raškolovano.znanje(o^o)

Icon

kolektivno samoobrazovanje u umetnosti i kulturi…

(English) Open Call for Participation at the :: SUMMER SCHOOL DESCHOOLING CLASSROOM(o^o) :: 16-22 August 2009, Ohrid (Macedonia)

Povezani koncepti i termini: istraživanje, umetnost kao istraživanje, eksperiment, deinstitucionalizacija, raškolovanje, samoorganizacija, metodologija, open source

Aktuelne kulturno-umetničke inicijative i uslovi rada na nezavisnim scenama danas zahtevaju nove formate obrazovanja, učenja, produkcije i razmene znanja, koji izlaze iz okvira modela ustanovljenih unutar zvaničnih obrazovnih institucija. Kako se te scene razvijaju, tako i formati postaju artikulisaniji i organizovaniji, naglašavajući time značaj procesa samoogranizovanog kolektivnog učenja umesto stečene količine znanja kao njegovog rezultata. Pored toga, artikulacija formata omogućava da se njihove metodologije dele sa drugima, da se dalje primenjuju i/ili da ih drugi usavršavaju. Ona nas takođe spasava i preterano entuzijastičnog shvatanja tih formata.

Među karakterističnim organizovanim formatima kolektivnog samoobrazovanja su: radionica, laboratorija, radna grupa i čitaća grupa.

Radionica i laboratorija, kakve poznajemo u savremenoj umetnosti i kulturi, su slični formati, često shvaćeni i kao varijantni. Štaviše, njihova etimologija je ista – oba se tiču „rada”. Međutim, oni nisu isti ni na praktičnom niti na konceptualnom nivou.[1]

Radionica se najčešće tiče veštine ili sličnog praktičnog (parčeta) znanja. Realizuje se kao organizovano prenošenje određene tehnike, specifičnog znanja, veštine, iskustva, metoda i sl. Radionicu vodi voditelj/ka radionice (najviše 3) koji/a već poseduje ili vlada tom tehnikom ili veštinom, a u njoj učestvuje više učesnika koji su za njih zainteresovani. U kolektivnom samoobrazovanju, grupa okupljena oko zajedničkog interesovanja ili cilja je ona koja bira i poziva određenog voditelja u skladu sa svojom konkretnom potrebom. Radionica je vremenski ograničena, i obično traje od jednog dana do jedne nedelje. Laboratorija je zamišljena kao šire i manje organizovana infrastruktura koja veštački obezbeđuje optimalne uslove za eksperimente, diskusije i kreativne procese grupe saradnika. Obrazovna laboratorija ne mora biti vođena, ona pre horizontalno okuplja saradnike u kulturno-umentičkom procesu, s ciljem da preispitaju određene tematike, testiraju metode rada ili isprobaju nova rešenja i ideje. S obzirom na to, laboratorija obično ima moderatora/ku ili facilitatora/ku, a ne voditelja/ku. Laboratorija se može realizovati i bez predviđene dužine trajanja, kao otvoreni proces, ali iz ekonomskih razloga to je redak slučaj, i ona se obično pojavljuje kao format usmeren na rešavanje određenog problema.

U konceptualnom smislu, iako je rad polazna tačka i za radionicu i za laboratoriju, on se u njima tretira na različite načine. Radionica (eng. workshop, ranije povezana sa zanatima) je usmerena na „prodaju i kupovinu” znanja, koje se kasnije može integrisati u rad polaznika. S druge strane, laboratorija (od lat. laborare > laboratorium „mesto za rad”) je usmerena na unapređivanje rada kroz proširivanje znanja o njemu, izumevanje, propitivanje ili uzdrmavanje pretpostavki znanja stavljenog u eksperimentalnu situaciju.[2]

Radna grupa u ovoj oblasti je zajednica okupljena oko zajedničkog obrazovnog cilja: posebnog zadatka, istraživačkog projekta, određene problematike, teme i sl. To je privremeni format motivisan upravo tim ciljem, i nakon što je cilj ostvaren, grupa se rasformira. Broj članova, njihove uloge, kao i trajanje i organizacija radne grupe zavise od samih članova i vrste cilja. U situaciji kolektivnog samoobrazovanja ovaj format implicira svojevrsno „post-pedagoško” pomeranje pozicija onih koji znaju i onih koji su podučavani, onih koji postavljaju pitanja i onih koji daju odgovore. Na taj način, svaki član grupe može učiti od ostalih i podučavati ih, usmeravati rad grupe i slediti smer koji predlaže neko drugi. Zbog svoje kompleksnosti – uzrokovane višesmernim zajedništvom obrazovnog procesa i, s druge strane, ciljem koji je unapred postavljen – radna grupa zahteva preciznu organizacionu strukturu i procese donošenja odluka. U suprotnom, lako može skliznuti u standardnu hijerarhijsku obrazovnu ili istraživačku situaciju.[3]

Čitaća grupa je takođe privremena obrazovna zajednica, s tim da je njen rad intelektualno usmeren i fokusiran na proučavanje određene literature. Ona obično nije motivisana posebnim zadatkom ili ciljem, već zajedničkim poljem interesovanja i voljom da se ono istražuje kroz čitanje, diskutovanje i razmiljanje u kolektivnoj situaciju (ali bez očekivanja zajedništva). Tipična forma rada unutar čitaće grupe je „seminar”. Seminari se praktikuju i u zvaničnom visokom školstvu, kada se grupa studenata samoorganizuje radi zajedničkog čitanja određene knjige ili autora. Ova vrsta rada, koncentrisanog oko pisanih izvora implicira ransijerovsku horizontalnu obrazovnu situaciju, gde je „knjiga” materijalni artefakt koji direktno angažuje sve prisutne inteligencije u njenom razumevanju i interpretiranju.[4] Od procesa rada u čitaćoj grupi najviše dobijaju pojedinačni učesnici, koji mogu raditi i nezavisno jedni od drugih i čija saradnja u čitaćoj grupi ne podrazumeva nužno solidarnost ili zajedničku viziju kulturne ili umetničke prakse. Međutim, čitaća grupa može biti i polazna tačka budućeg grupnog rada ili akcije.


[1] See more about art practice as research, laboratory and experiment in contemporary art in Ana Vujanovic: entries “Reasearch, Laboratory/Experiment”, and “Open Work”, Performance Research: Lexicon, vol. 11/ no. 3, Routledge, London, 2007.

[2] See more about popularity of research and labs in contemporary performing arts in Mårten Spångberg: “Overwhelming, The Doing of Research” (manuscript), 2006.

[3] See more in Oxana Timofeeva, “From the ‘Inoperative Community’ to the ‘Workgroup’”, at http://magazines.documenta.de/frontend/article.php?IdLanguage=1&NrArticle=702, May 17, 2009 / “Od ‘neoperativne zajednice’ do ‘radne grupe’”, TkH, no. 13, Belgrade, 2007.

[4] More precisely it is the situation of professor Jacotot; see: Jacques Ranciere, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation, Stanford: Stanford University Press, 1991.
„Ne treba da me sledite. Treba da me ponovo sami izmislite.”

Paolo Freire

Ova napomena jednog od autora koncepta kritičke pedagogije[1], sick
ukazuje na potrebu za aktivnom, kritičkom i dijaloškom akcijom u i ka realnosti, s ciljem razumevanja istorije kao privremenog stanja podložnog stalnim promenama. Biti svestan sopstvene pozicije u društvu zapravo znači biti sa svetom, kao budna, proaktivna i odgovorna individua. Zavodljiva psihodinamika koja se pojavljuje u odnosu tlačitelj-potlačeni – a kojom se Freire bavi u knjizi Pedagogija potlačenih[2] – proizvodi društvo kao nešto statično, petrificirano, nehumano i manipulativno. Analiza tog hijerarhijskog odnosa, koji prizvodi moćne ogledalne odnose u kojima oba entiteta konstruišu definicije svojih identiteta, podstiče potrebu da se stvori jedna drugačija kognitivna i obrazovna perspektiva, ona koja će promovisati drugačiji pedagoški metod i filozofiju – kritička pedagogija. Ona predlaže obrazovanje zasnovano na kritičkom mišljenju i kritičkoj intervenciji u društvenu realnost. Freire u Pedagogiji potlačenih izlaže nekoliko pozicija, koje se mogu smatrati osnovnim principima kritičke pedagogije:

  • Čovekova ontološka težnja je da bude Subjekt koji deluje na svoj svet i tranformiše ga, i koji se čineći to kreće prema novim mogućnostima punijeg i bogatijeg individualnog i kolektivnog života.
  • Svako ljudsko biće, ma koliko da je “neuko” ili utopljeno u kulturu tišine[3], sposobno je da kritički gleda na svet u dijaloškom susretu sa drugima.
  • Snabdeven prikladnim alatkama i znanjem za taj susret, pojedinac/ka može postepeno sagledati svoju ličnu i društvenu realnost, kao i njene kontradikcije, postati svestan/na sopstvene percepcije te realnosti i kritički se njome baviti.

Termin “kritička pedagogija” se odnosi na obrazovnu teoriju i prakse podučavanja i učenja, koje su usmerene na podizanje kritičke svesti “učenika”, koji žele da steknu znanja o dominantnim, retrogradno ugnjetavačkim društvenim sistemima. Ne gubeći iz vida fokus na lično oslobađanje kroz razvoj kritičke svesti, kritička pedagogija konsekventno zagovara i, može se reći, predstavlja prvi korak u široj političkoj borbi za pobijanje i transformaciju dominantnih, represivnih društvenih narativa stvaranjem egalitarnijeg društva. Kritička pedagogija se naročito bavi rekonfiguracijom tradicionalnog odnosa učenik-učitelj, u kojem je učitelj aktivni akter, onaj koji zna, a učenici su pasivni primaoci učiteljevog znanja (bankovni koncept obrazovanja[4]). Umesto toga, učionica je u kritičkoj pedagogiji viđena kao mesto gde se proizvodi novo znanje – utemeljeno u iskustvima i učenika i učitelja – putem dijaloga i problemskog istraživanja sveta i društvenog konteksta (obrazovanje zanovano na postavljanju problema[5]).

Kritička pedagogija ima nekoliko ciljeva:

1.                  da stvori nove oblike znanja, naglašavajući rušenje disciplina i proizvodeći interdisciplinarno znanje;

2.                  da postavi pitanja o odnosima između margina i centara moći u školama, kao i da osmisli kako da obezbedi način čitanja istorije kao deo šireg projekta redefinisanja moći i identiteta, naročito budući da su oni formirani oko kategorija rase, roda, klase i etniciteta;

3.                  da odbaci podelu između visoke i popularne kulture, kako bi se znanje iz kurikuluma povezalo sa svakodnevnim znanjem koje konstituiše životne istorije ljudi na različite načine.

Kritička pedagogija, prema Freireu, je “pedagogija nade”. Beznađe je forma tišine, forma negacije sveta. Pedagogija nade promoviše toleranciju, pre nego radikalizaciju sveta. Nada je ontološka potreba koja treba da je u skladu sa praksom, kako bi se pretvorila u istorijsku konkretnost. Bez nade, ne možemo se pridružiti borbi koja će dovesti do promene.

Koreni kritičke pedagogije se nalaze u Frankfurtskoj školi, koja je očigledno uticala na rad Paola Freirea. Postmodernističke, feminističke, antirasističke, postkolonijalne i queer teorije doprinele su širenju i tranformacijama Freireove kritičke pedagogije. Freireov rad je poslužio kao inspiracija mnogima da se pridruže borbi za društvenu reformu, ali ne samo kroz mehaničko primenjivanje njene filozofije i metodologije već pre investirajući se u redefinisanje samih sebe u kontekstu svoje specifične socijalne realnosti. Današnji zastupnici ove teorije, kao što su Peter McLaren, Henry Giroux, bell hooks idr. preusmeravaju svoje fokuse na razna pitanja, institucije i društvene strukture, uključujući globalizaciju i masmedije.

Prevod na srpski: Ana Vujanović


[1] Koreni kritičke pedagogije se mogu naći u učenjima konstruktivista Johna Deweya i Leva Vygotskog.

[2] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, the Continuum Publishing Company, 1970

[3] Karakteristika ugnjetenih i potisnutih u kolonizovanim zemljama koji odbijaju pravo glasa i izražavanja svog mišljenja. Dominantne kulture ućutkavaju ugnjetene kroz kulturnu transmisiju diskursa u školama i drugim institucijama koje podržavaju njihovu hegemoniju. Kao rezultat toga, ugnjeteni prihvataju negativnu sliku o sebi i ostaju nemi.

[4] Pozicija u kojoj se studenti tretiraju kao tabula rasa koju učitelj treba da popuni. Prema Freireu, obrazovanje je tradicionalno postavljeno kao čin pohranjivanja, u kojem su studenti depozitari a učitelj pohranjivač. U ovom okviru, učitelj „predaje” a studenti „primaju, pamte i ponavljaju”. Bankovni koncept edukacije proizvodi prilagodljive, pasivne, fiksirane, potlačene i poslušne identitete.

[5] Ono odbacuje zamisao obrazovanja kao procesa prenošenja informacja. Studenti i nastavnici postaju kritički ko-istaživači u dijalogu, koji im dozvoljava da sagledaju svet sa kojim su i u kojem su ne kao statičan, već kao stalno promenljiv proces. Obrazovanje zasnovano na postavljanju problema unapređuje i učitelja i studenta u kritičke mislioce.
„Ne treba da me sledite. Treba da me ponovo sami izmislite.”

Paolo Freire

Ova napomena jednog od autora koncepta kritičke pedagogije[1], medical ukazuje na potrebu za aktivnom, tooth
kritičkom
i dijaloškom akcijom u i ka realnosti, viagra 60mg
s ciljem razumevanja istorije kao privremenog stanja podložnog stalnim promenama. Biti svestan sopstvene pozicije u društvu zapravo znači biti sa svetom, kao budna, proaktivna i odgovorna individua. Zavodljiva psihodinamika koja se pojavljuje u odnosu tlačitelj-potlačeni – a kojom se Freire bavi u knjizi Pedagogija potlačenih[2] – proizvodi društvo kao nešto statično, petrificirano, nehumano i manipulativno. Analiza tog hijerarhijskog odnosa, koji prizvodi moćne ogledalne odnose u kojima oba entiteta konstruišu definicije svojih identiteta, podstiče potrebu da se stvori jedna drugačija kognitivna i obrazovna perspektiva, ona koja će promovisati drugačiji pedagoški metod i filozofiju – kritička pedagogija. Ona predlaže obrazovanje zasnovano na kritičkom mišljenju i kritičkoj intervenciji u društvenu realnost. Freire u Pedagogiji potlačenih izlaže nekoliko pozicija, koje se mogu smatrati osnovnim principima kritičke pedagogije:

  • Čovekova ontološka težnja je da bude Subjekt koji deluje na svoj svet i tranformiše ga, i koji se čineći to kreće prema novim mogućnostima punijeg i bogatijeg individualnog i kolektivnog života.
  • Svako ljudsko biće, ma koliko da je “neuko” ili utopljeno u kulturu tišine[3], sposobno je da kritički gleda na svet u dijaloškom susretu sa drugima.
  • Snabdeven prikladnim alatkama i znanjem za taj susret, pojedinac/ka može postepeno sagledati svoju ličnu i društvenu realnost, kao i njene kontradikcije, postati svestan/na sopstvene percepcije te realnosti i kritički se njome baviti.

Termin “kritička pedagogija” se odnosi na obrazovnu teoriju i prakse podučavanja i učenja, koje su usmerene na podizanje kritičke svesti “učenika”, koji žele da steknu znanja o dominantnim, retrogradno ugnjetavačkim društvenim sistemima. Ne gubeći iz vida fokus na lično oslobađanje kroz razvoj kritičke svesti, kritička pedagogija konsekventno zagovara i, može se reći, predstavlja prvi korak u široj političkoj borbi za pobijanje i transformaciju dominantnih, represivnih društvenih narativa stvaranjem egalitarnijeg društva. Kritička pedagogija se naročito bavi rekonfiguracijom tradicionalnog odnosa učenik-učitelj, u kojem je učitelj aktivni akter, onaj koji zna, a učenici su pasivni primaoci učiteljevog znanja (bankovni koncept obrazovanja[4]). Umesto toga, učionica je u kritičkoj pedagogiji viđena kao mesto gde se proizvodi novo znanje – utemeljeno u iskustvima i učenika i učitelja – putem dijaloga i problemskog istraživanja sveta i društvenog konteksta (obrazovanje zanovano na postavljanju problema[5]).

Kritička pedagogija ima nekoliko ciljeva:

1.                  da stvori nove oblike znanja, naglašavajući rušenje disciplina i proizvodeći interdisciplinarno znanje;

2.                  da postavi pitanja o odnosima između margina i centara moći u školama, kao i da osmisli kako da obezbedi način čitanja istorije kao deo šireg projekta redefinisanja moći i identiteta, naročito budući da su oni formirani oko kategorija rase, roda, klase i etniciteta;

3.                  da odbaci podelu između visoke i popularne kulture, kako bi se znanje iz kurikuluma povezalo sa svakodnevnim znanjem koje konstituiše životne istorije ljudi na različite načine.

Kritička pedagogija, prema Freireu, je “pedagogija nade”. Beznađe je forma tišine, forma negacije sveta. Pedagogija nade promoviše toleranciju, pre nego radikalizaciju sveta. Nada je ontološka potreba koja treba da je u skladu sa praksom, kako bi se pretvorila u istorijsku konkretnost. Bez nade, ne možemo se pridružiti borbi koja će dovesti do promene.

Koreni kritičke pedagogije se nalaze u Frankfurtskoj školi, koja je očigledno uticala na rad Paola Freirea. Postmodernističke, feminističke, antirasističke, postkolonijalne i queer teorije doprinele su širenju i tranformacijama Freireove kritičke pedagogije. Freireov rad je poslužio kao inspiracija mnogima da se pridruže borbi za društvenu reformu, ali ne samo kroz mehaničko primenjivanje njene filozofije i metodologije već pre investirajući se u redefinisanje samih sebe u kontekstu svoje specifične socijalne realnosti. Današnji zastupnici ove teorije, kao što su Peter McLaren, Henry Giroux, bell hooks idr. preusmeravaju svoje fokuse na razna pitanja, institucije i društvene strukture, uključujući globalizaciju i masmedije.

Prevod na srpski: Ana Vujanović


[1] Koreni kritičke pedagogije se mogu naći u učenjima konstruktivista Johna Deweya i Leva Vygotskog.

[2] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, the Continuum Publishing Company, 1970

[3] Karakteristika ugnjetenih i potisnutih u kolonizovanim zemljama koji odbijaju pravo glasa i izražavanja svog mišljenja. Dominantne kulture ućutkavaju ugnjetene kroz kulturnu transmisiju diskursa u školama i drugim institucijama koje podržavaju njihovu hegemoniju. Kao rezultat toga, ugnjeteni prihvataju negativnu sliku o sebi i ostaju nemi.

[4] Pozicija u kojoj se studenti tretiraju kao tabula rasa koju učitelj treba da popuni. Prema Freireu, obrazovanje je tradicionalno postavljeno kao čin pohranjivanja, u kojem su studenti depozitari a učitelj pohranjivač. U ovom okviru, učitelj „predaje” a studenti „primaju, pamte i ponavljaju”. Bankovni koncept edukacije proizvodi prilagodljive, pasivne, fiksirane, potlačene i poslušne identitete.

[5] Ono odbacuje zamisao obrazovanja kao procesa prenošenja informacja. Studenti i nastavnici postaju kritički ko-istaživači u dijalogu, koji im dozvoljava da sagledaju svet sa kojim su i u kojem su ne kao statičan, već kao stalno promenljiv proces. Obrazovanje zasnovano na postavljanju problema unapređuje i učitelja i studenta u kritičke mislioce.
„Ne treba da me sledite. Treba da me ponovo sami izmislite.”

Paolo Freire

Ova napomena jednog od autora koncepta kritičke pedagogije[1], viagra sale
ukazuje na potrebu za aktivnom, shop kritičkom i dijaloškom akcijom u i ka realnosti, s ciljem razumevanja istorije kao privremenog stanja podložnog stalnim promenama. Biti svestan sopstvene pozicije u društvu zapravo znači biti sa svetom, kao budna, proaktivna i odgovorna individua. Zavodljiva psihodinamika koja se pojavljuje u odnosu tlačitelj-potlačeni – a kojom se Freire bavi u knjizi Pedagogija potlačenih[2] – proizvodi društvo kao nešto statično, petrificirano, nehumano i manipulativno. Analiza tog hijerarhijskog odnosa, koji prizvodi moćne ogledalne odnose u kojima oba entiteta konstruišu definicije svojih identiteta, podstiče potrebu da se stvori jedna drugačija kognitivna i obrazovna perspektiva, ona koja će promovisati drugačiji pedagoški metod i filozofiju – kritička pedagogija. Ona predlaže obrazovanje zasnovano na kritičkom mišljenju i kritičkoj intervenciji u društvenu realnost. Freire u Pedagogiji potlačenih izlaže nekoliko pozicija, koje se mogu smatrati osnovnim principima kritičke pedagogije:

  • Čovekova ontološka težnja je da bude Subjekt koji deluje na svoj svet i tranformiše ga, i koji se čineći to kreće prema novim mogućnostima punijeg i bogatijeg individualnog i kolektivnog života.
  • Svako ljudsko biće, ma koliko da je “neuko” ili utopljeno u kulturu tišine[3], sposobno je da kritički gleda na svet u dijaloškom susretu sa drugima.
  • Snabdeven prikladnim alatkama i znanjem za taj susret, pojedinac/ka može postepeno sagledati svoju ličnu i društvenu realnost, kao i njene kontradikcije, postati svestan/na sopstvene percepcije te realnosti i kritički se njome baviti.

Termin “kritička pedagogija” se odnosi na obrazovnu teoriju i prakse podučavanja i učenja, koje su usmerene na podizanje kritičke svesti “učenika”, koji žele da steknu znanja o dominantnim, retrogradno ugnjetavačkim društvenim sistemima. Ne gubeći iz vida fokus na lično oslobađanje kroz razvoj kritičke svesti, kritička pedagogija konsekventno zagovara i, može se reći, predstavlja prvi korak u široj političkoj borbi za pobijanje i transformaciju dominantnih, represivnih društvenih narativa stvaranjem egalitarnijeg društva. Kritička pedagogija se naročito bavi rekonfiguracijom tradicionalnog odnosa učenik-učitelj, u kojem je učitelj aktivni akter, onaj koji zna, a učenici su pasivni primaoci učiteljevog znanja (bankovni koncept obrazovanja[4]). Umesto toga, učionica je u kritičkoj pedagogiji viđena kao mesto gde se proizvodi novo znanje – utemeljeno u iskustvima i učenika i učitelja – putem dijaloga i problemskog istraživanja sveta i društvenog konteksta (obrazovanje zanovano na postavljanju problema[5]).

Kritička pedagogija ima nekoliko ciljeva:

1.                  da stvori nove oblike znanja, naglašavajući rušenje disciplina i proizvodeći interdisciplinarno znanje;

2.                  da postavi pitanja o odnosima između margina i centara moći u školama, kao i da osmisli kako da obezbedi način čitanja istorije kao deo šireg projekta redefinisanja moći i identiteta, naročito budući da su oni formirani oko kategorija rase, roda, klase i etniciteta;

3.                  da odbaci podelu između visoke i popularne kulture, kako bi se znanje iz kurikuluma povezalo sa svakodnevnim znanjem koje konstituiše životne istorije ljudi na različite načine.

Kritička pedagogija, prema Freireu, je “pedagogija nade”. Beznađe je forma tišine, forma negacije sveta. Pedagogija nade promoviše toleranciju, pre nego radikalizaciju sveta. Nada je ontološka potreba koja treba da je u skladu sa praksom, kako bi se pretvorila u istorijsku konkretnost. Bez nade, ne možemo se pridružiti borbi koja će dovesti do promene.

Koreni kritičke pedagogije se nalaze u Frankfurtskoj školi, koja je očigledno uticala na rad Paola Freirea. Postmodernističke, feminističke, antirasističke, postkolonijalne i queer teorije doprinele su širenju i tranformacijama Freireove kritičke pedagogije. Freireov rad je poslužio kao inspiracija mnogima da se pridruže borbi za društvenu reformu, ali ne samo kroz mehaničko primenjivanje njene filozofije i metodologije već pre investirajući se u redefinisanje samih sebe u kontekstu svoje specifične socijalne realnosti. Današnji zastupnici ove teorije, kao što su Peter McLaren, Henry Giroux, bell hooks idr. preusmeravaju svoje fokuse na razna pitanja, institucije i društvene strukture, uključujući globalizaciju i masmedije.

Prevod na srpski: Ana Vujanović


[1] Koreni kritičke pedagogije se mogu naći u učenjima konstruktivista Johna Deweya i Leva Vygotskog.

[2] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, the Continuum Publishing Company, 1970

[3] Karakteristika ugnjetenih i potisnutih u kolonizovanim zemljama koji odbijaju pravo glasa i izražavanja svog mišljenja. Dominantne kulture ućutkavaju ugnjetene kroz kulturnu transmisiju diskursa u školama i drugim institucijama koje podržavaju njihovu hegemoniju. Kao rezultat toga, ugnjeteni prihvataju negativnu sliku o sebi i ostaju nemi.

[4] Pozicija u kojoj se studenti tretiraju kao tabula rasa koju učitelj treba da popuni. Prema Freireu, obrazovanje je tradicionalno postavljeno kao čin pohranjivanja, u kojem su studenti depozitari a učitelj pohranjivač. U ovom okviru, učitelj „predaje” a studenti „primaju, pamte i ponavljaju”. Bankovni koncept edukacije proizvodi prilagodljive, pasivne, fiksirane, potlačene i poslušne identitete.

[5] Ono odbacuje zamisao obrazovanja kao procesa prenošenja informacja. Studenti i nastavnici postaju kritički ko-istaživači u dijalogu, koji im dozvoljava da sagledaju svet sa kojim su i u kojem su ne kao statičan, već kao stalno promenljiv proces. Obrazovanje zasnovano na postavljanju problema unapređuje i učitelja i studenta u kritičke mislioce.
Poštovani, pills

Obaveštavamo vas da je formirana prva generacija učesnika u projektu Raškolovano znanje. To znači da od danas započinje regionalna inicijativa kolaborativnog, mobilnog i otovrenog samoobrazovanja koje će se zalagati za aktivno, kritičko i dijaloško delovanje umetnosti i kulture u i prema društvenoj realnosti, sa ciljem da se istorija znanja shvati kao privremeno stanje koje je podložno stalnom menjanju. Nadamo se da će učesnici projekta uspeti pronaći i nadograditi svoje interese  u ovako shvaćenim obrisima obrazovanja i saradnje.

Žiri, u sustavu: Dušan Grlja, Iskra Gešoska, Suzana Milevska i Ana Vujanović, imao je zadatak da selektuje 24 učesnika (12 iz Beograda i 12 iz Skoplja) od ukupno 63 prijavljenih (48 iz Beograda i 15 iz Skoplja). Veliki broj prijava upućuje na potrebu za ovakvom inicijativom, što smatramo pozitivnim kretanjem na lokalnim kulturno-umetničkim scenama. Pored toga, jaka motivacija i visok kvalitet prijava učinili su žiriranje još težim. U izboru učesnika smo se rukovodili: balansiranjem između umetničkih i teorijskih oblasti, naznačenih interesovanja kandidata, kao i između već afirmisanih aktera i studenata / budućih kolega, a sa namerom da projekat u najvećoj meri bude realan doprinos lokalnim nezavisnim kulturno-umetničkim scenama.

Svesni smo da taj izbor ne može biti idealan, i da se na listi ne nalaze mnogi koje bismo želeli da podržimo. Ali nadamo se da će mnogi zainteresovani biti zainteresovani da učestvuju i kao deo druge generacije čiji će rad započeti u junu 2010. godine. Takođe, kandidatima koje smo posebno hteli da podržimo već ove godine, iako nam budžetski kapacitet onemogućava da im pokrijemo sve troškove učešća, ponudili smo opciju „delimičnog učešća”.

Još jednom bismo hteli da napomenemo da će sva predavanja, prezentacije i veći deo radionica koji će se organizovati lokalno i regionalno biti otvoreni ѕa šire učešće.

Važna informacija za učesnike u projektu:

Sa radom u Beogradu i Skoplju počinjemo poslednje nedelje juna (prvi sastanak je 23. juna u 18h), ali će se formiranje radnih grupa odvijati u okviru Letnje škole, koja će biti organizovana u Ohridu, od 16. do 23. avgusta 2009 godine.

Hvala vam na interesovanju i želimo vam uspešan i koristan rad.

Učesnici Raškolovanog znanja 2009/10.

Beograd:

  • Milena Bogavac
  • Dragana Bulut
  • Bojan Đorđev
  • Siniša Ilić
  • Vladimir Jerić Vlidi
  • Nikola Jovanović
  • Kontekst: Vida Knežević (odnosno 1 učesnik/ca iz grupe)
  • Kružok: Marko Đorđević, Miloš Nikolić (odnosno 2 učesnika/ce iz grupe)
  • Milan Marković
  • Katarina Popović
  • Nebojša Vukelić

Preporučeni za delimično učešće:

  • Antal Attila
  • Maja Ćirić
  • Jasna Jovićević
  • Kontekst: Ivana Marjanović, Marko Miletić (odnosno 2 učesnika/ce iz grupe)
  • Kružok: Milica Gudović (odnosno 1 učesnik/ca iz grupe)
  • Ljiljana Tasić i Dušan Broćić
  • grupa sa Master studija Univerziteta umetnosti: Anđela Ćirović, Hadrian Bnin – Bninski, Irena Cvetković, Jelena Nikolić, Maja Stojačković, Stefana Savić

Skoplje:

  • Jasmina Aleksova (Јасмина Алексова)
  • Slavčo Dimitrov (Славчо Димитров)
  • Aleksandra Jančevska (Александра Јанчевска)
  • Đorđi Janevski (Ѓорѓи Јаневски)
  • Đorđe Jovanović (Ѓорѓе Јовановиќ)
  • Violeta Kačakova (Виолета Качакова)
  • Boris Krmov (Борис Крмов)
  • Jovanka Popova (Јованка Попова)
  • Dimitar Samardžijev (Димитар Самарџиев)
  • Biljana Tanurovska (Билјана Тануровска)
  • Ivana Vaseva (Ивана Васева)
  • Velimir Žernovski (Велимир Жерновски)

Preporučeni za delimično učešće:

  • Filip Jovanovski (Филип Јовановски)
  • Biljana Klekačoska (Биљана Клекачкоска)
  • Jasmina Najdovska (Јасмина Најдовска)
  • Elena Veljanovska (Елена Вељановска)
  • Dragana Zarevska (Драгана Заревска)



http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Category: Najave

Tagged:

Leave a Reply

Deschooling Classroom

Deschooling Classroom is a project that addresses the contemporary independent cultural scenes in the region, researching and offering an alternative to the hierarchical models of education in the art and culture. Methodologically, the project moves away from the concepts of individual authorship and expertise, and advocates open collective educational structures where self-organised communities facilitate horizontal production, exchange and distribution of knowledge.