расшколувано.знаење(o^o)

Icon

колективно самообразование во уметноста и културата…

(English) SUMMER SCHOOL DESCHOOLING CLASSROOM(o^o) :: 16-22 August 2009 :: Ohrid (Macedonia)

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

(English) Open Call for Participation at the :: SUMMER SCHOOL DESCHOOLING CLASSROOM(o^o) :: 16-22 August 2009, Ohrid (Macedonia)

„Не смеете да ме следите, морате да ме пресоздадете”, Паоло Фрар

Во оваа забелешка на еден од родоначелниците на идејата за критичката педагогија[1], е промовирана визијата за нужноста од активно, критичко и дијалошко дејствување во и кон реланоста, со цел историјата да се сфати како привремена состојба која подложи на постојано менување.  Да се биде свесен за својата позиција во општетството, воедно значи да се биде со светот, и тоа будно, проактивно и одговорно. Заводливата психодинамика генерирана преку односот на потчинетиот и потчинувачот, што Фрар го обработува како референтна сознајна слика во своето дело Педагодија на потчинетиот[2],  го дизајнира општетсвото како статичко, петрифицирано, нехумано и манипулативно. Токму анализата на ваквиот хиерархиски однос, кој на некој начин создава и моќни огледални врски во кои и двата ентитети ги градат дефинициите за сопствениот идентитет, ја создаваат потребата да се создаде поинаков спознаен и образовен светоглед, кој ќе промовира поинаква педагошка метода и филозофија – критичка педагогија. Критичката педагогија предлага образовние базирано врз критичко мислење и врз критичка интервенција во општествената реалност. Фрар изнесува неколку гледишта во Педагодија на потчинетиот кои може да се сметаат за основни принципи на критичката педагогија:

  • Човековата онтолошка вокација е да биде Субјект кој дејствува врз својот свет менувајќи го, и на тој начин се движи кон нови можности за посиполнет и побогат индивидуален и колективен живот.
  • Секое човечко суштетство без оглед колку и да е необразовано или колку и да е потчинето во културата на тишината[3], е способно да го набљудува светот критички, во дијалог со дргите.
  • Поседувајќи солидни алатки и знаења, поединецот може постепено да ја согледува личната и општетствената реалност, како и контрадикциите во неа, дејствувајќи свесно и критички.

Терминот „критичката педагогија”, се однесува на теоријата на образование и на практиките на учење и настава кои се осмислени да ја развијат критичката свест кај оние што учат, што сакаат да стекнат знаења во однос доминантните, ретроградните општетствени ситеми, кои имаат карактер на потчинувачи. Имајќи го предвид нејзиниот основен фокус за лично ослободување преку критичкото осознавање, критичката педагогија консеквентно се залага за, и може да се каже дека, претставува прв чекор во, големата политичка борба со која сака да ги предизвика и транформира доминантните, репресивни општетствени нарации создавајќо општетства со поголема еднаквост. Критичката педагогија е заинтересирана за реконфигурација на традиционалната ученик/учител релација, каде што учителот е активниот субјект, „оној кој знае”, а ученикот е пасивниот рецепиент на она знаење кое го поседува учителот (банкарскиот концепт во образованието[4]). Наспрема ова, училницата е замислена како простор каде што новите знаења, засновани врз заедничкото искуство на ученикот и на учителот, се произведуваат преку дијалог и преку проблемско разгледување на светот и на општетствениот контекст (проблемски концепт во образованието[5]).

Критичката педагогија се залага поединецот да стекне знаења како да ја зајакне демократијата. Би можеле да кажеме дека клучната заложба на критичката педагогија е да ја отвори можноста ученикот/учителот/граѓанинот да се трансформираат од објект во субјект, од пасивен во активен чинител, и при тоа кртички создавајќи текстови и значења во културата, давајќи им отпор на манапулативните и доминантните дискурски на моќ.

Критичката педагогија има неколку цели:

1.                  да создаде форми на знаење преку раскинување со специфичните дисциплини и создавање на интердисциплинарно знаење.

2.                  да ги покрене прашањата за релацијата помеѓу маргината и центрите на моќ во училиштата, залагајќи се да обезбеди начин за читање на историјата како дел од поголемиот проект за враќањето на моќта на идентитетите особено на оние што се формираат околу категориите раса, род, класа и етницитет.

3.                  да се отфрли разликата помеѓу високата и популарната култура, и да се создаде курикулум кој ќе обезбеди знаење со кое што ќе се реагира на секојденвието и на историските процеси кои луѓето ги живеат различно.

Според концептот на критичката педагогија, образованието е процес на ослободувачка сознајност а не трансферзала на информации.

Критичката педагогија ги има своите корени во Франкфуртската школа, чиешто влијание е евидентно во делото на Паоло Фрар. Постмодернистичката феминистичката, анти-расистичката, постколонијалната и queer теоријата имаат улога во распространувањето и трансформациите на критичката педагогија на Фрар. Современите застапници на оваа теорија , како што се Петер Мекларен, Анри Жиро, Бел Хукс го свртуваат вниманието кон различни прашања, институции и општетствени структури, вклучувајќи ги глобализацијата и мас-медиумите.

Критичката педагогија како што вели Фрар, е „педагогија на надежта”. Безнадежноста е облик на тишина, на порекнување на светот. „Педагогијата на надежта” пормовира толеранција, а не радикализација на светот. Надежта е онтолошка потреба која треба да биде во хармонија со праксисот со цел да прерасне во историска конкретност. Без надеж не можеме да влеземе во борба која ќе доведе до промена.


[1] Корените на критичката педагодија треба да се бараат во учењата на конструктивистите John Dewey и Lev Vygotsky

[2] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, the Continuum Publishing Company, 1970

[3] Карактеристична за потчинетите, репресираните во колонизираните земји кои немаат право на глас и на мислење. Доминантната култура го замолчува потчинетиот преку културен пренос на дискурси во училиштата и во другите институции кои ја поддржуваат нивната хегемонија преку игнорирање и демонизирање на оние дискурси кои можат да го сменат нивното владеење. Како резулатат на ова, потчинетите ја прифаќаат негативната слика за себеси. Бидејќи не се обучени критички да истражуваат и промислуваат, што би им овозможило да ја преиспитаат ваквата лажна репрезентација за себе, тие остануваат пасивни, тивки и молчаливи.

[4] Позиција во која учениците се третираат како празни полиња кои учителот треба да ги пополни. Според Фрар, образованието е традиционално поставено како акт на депонирање, во кој учениците се трезори/депоа а учителот е депонентот. Во ваквиот случај, учителот „предава”, а ученикот „прима, памти и повторува”. Банкарскиот концепт на образование создава прилагодливи, пасивни, фиксни, потчинети и послушни идентитети.

[5] Го отфрла образованието сфатено како процес на пренос на информации. Ученикот и учителот стануваат критички ко-истражувачи во взаемниот дијалог, што им овозможува да ја согледаат реалноста и светот со кој и во кој се наоѓаат не како нешто статично туку како процес во постојана трансформација. Проблемскиот концепт на образование ги промовира и учителоти и ученикот во критички мислители.
„Не смеете да ме следите, морате да ме пресоздадете”, Паоло Фрар

Во оваа забелешка на еден од родоначелниците на идејата за критичката педагогија[1], е промовирана визијата за нужноста од активно, критичко и дијалошко дејствување во и кон реланоста, со цел историјата да се сфати како привремена состојба која подложи на постојано менување.  Да се биде свесен за својата позиција во општетството, воедно значи да се биде со светот, и тоа будно, проактивно и одговорно. Заводливата психодинамика генерирана преку односот на потчинетиот и потчинувачот, што Фрар го обработува како референтна сознајна слика во своето дело Педагодија на потчинетиот[2],  го дизајнира општетсвото како статичко, петрифицирано, нехумано и манипулативно. Токму анализата на ваквиот хиерархиски однос, кој на некој начин создава и моќни огледални врски во кои и двата ентитети ги градат дефинициите за сопствениот идентитет, ја создаваат потребата да се создаде поинаков спознаен и образовен светоглед, кој ќе промовира поинаква педагошка метода и филозофија – критичка педагогија. Критичката педагогија предлага образовние базирано врз критичко мислење и врз критичка интервенција во општествената реалност. Фрар изнесува неколку гледишта во Педагодија на потчинетиот кои може да се сметаат за основни принципи на критичката педагогија:

  • Човековата онтолошка вокација е да биде Субјект кој дејствува врз својот свет менувајќи го, и на тој начин се движи кон нови можности за посиполнет и побогат индивидуален и колективен живот.
  • Секое човечко суштетство без оглед колку и да е необразовано или колку и да е потчинето во културата на тишината[3], е способно да го набљудува светот критички, во дијалог со дргите.
  • Поседувајќи солидни алатки и знаења, поединецот може постепено да ја согледува личната и општетствената реалност, како и контрадикциите во неа, дејствувајќи свесно и критички.

Терминот „критичката педагогија”, се однесува на теоријата на образование и на практиките на учење и настава кои се осмислени да ја развијат критичката свест кај оние што учат, што сакаат да стекнат знаења во однос доминантните, ретроградните општетствени ситеми, кои имаат карактер на потчинувачи. Имајќи го предвид нејзиниот основен фокус за лично ослободување преку критичкото осознавање, критичката педагогија консеквентно се залага за, и може да се каже дека, претставува прв чекор во, големата политичка борба со која сака да ги предизвика и транформира доминантните, репресивни општетствени нарации создавајќо општетства со поголема еднаквост. Критичката педагогија е заинтересирана за реконфигурација на традиционалната ученик/учител релација, каде што учителот е активниот субјект, „оној кој знае”, а ученикот е пасивниот рецепиент на она знаење кое го поседува учителот (банкарскиот концепт во образованието[4]). Наспрема ова, училницата е замислена како простор каде што новите знаења, засновани врз заедничкото искуство на ученикот и на учителот, се произведуваат преку дијалог и преку проблемско разгледување на светот и на општетствениот контекст (проблемски концепт во образованието[5]).

Критичката педагогија се залага поединецот да стекне знаења како да ја зајакне демократијата. Би можеле да кажеме дека клучната заложба на критичката педагогија е да ја отвори можноста ученикот/учителот/граѓанинот да се трансформираат од објект во субјект, од пасивен во активен чинител, и при тоа кртички создавајќи текстови и значења во културата, давајќи им отпор на манапулативните и доминантните дискурски на моќ.

Критичката педагогија има неколку цели:

1.                  да создаде форми на знаење преку раскинување со специфичните дисциплини и создавање на интердисциплинарно знаење.

2.                  да ги покрене прашањата за релацијата помеѓу маргината и центрите на моќ во училиштата, залагајќи се да обезбеди начин за читање на историјата како дел од поголемиот проект за враќањето на моќта на идентитетите особено на оние што се формираат околу категориите раса, род, класа и етницитет.

3.                  да се отфрли разликата помеѓу високата и популарната култура, и да се создаде курикулум кој ќе обезбеди знаење со кое што ќе се реагира на секојденвието и на историските процеси кои луѓето ги живеат различно.

Според концептот на критичката педагогија, образованието е процес на ослободувачка сознајност а не трансферзала на информации.

Критичката педагогија ги има своите корени во Франкфуртската школа, чиешто влијание е евидентно во делото на Паоло Фрар. Постмодернистичката феминистичката, анти-расистичката, постколонијалната и queer теоријата имаат улога во распространувањето и трансформациите на критичката педагогија на Фрар. Современите застапници на оваа теорија , како што се Петер Мекларен, Анри Жиро, Бел Хукс го свртуваат вниманието кон различни прашања, институции и општетствени структури, вклучувајќи ги глобализацијата и мас-медиумите.

Критичката педагогија како што вели Фрар, е „педагогија на надежта”. Безнадежноста е облик на тишина, на порекнување на светот. „Педагогијата на надежта” пормовира толеранција, а не радикализација на светот. Надежта е онтолошка потреба која треба да биде во хармонија со праксисот со цел да прерасне во историска конкретност. Без надеж не можеме да влеземе во борба која ќе доведе до промена.


[1] Корените на критичката педагодија треба да се бараат во учењата на конструктивистите John Dewey и Lev Vygotsky

[2] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, the Continuum Publishing Company, 1970

[3] Карактеристична за потчинетите, репресираните во колонизираните земји кои немаат право на глас и на мислење. Доминантната култура го замолчува потчинетиот преку културен пренос на дискурси во училиштата и во другите институции кои ја поддржуваат нивната хегемонија преку игнорирање и демонизирање на оние дискурси кои можат да го сменат нивното владеење. Како резулатат на ова, потчинетите ја прифаќаат негативната слика за себеси. Бидејќи не се обучени критички да истражуваат и промислуваат, што би им овозможило да ја преиспитаат ваквата лажна репрезентација за себе, тие остануваат пасивни, тивки и молчаливи.

[4] Позиција во која учениците се третираат како празни полиња кои учителот треба да ги пополни. Според Фрар, образованието е традиционално поставено како акт на депонирање, во кој учениците се трезори/депоа а учителот е депонентот. Во ваквиот случај, учителот „предава”, а ученикот „прима, памти и повторува”. Банкарскиот концепт на образование создава прилагодливи, пасивни, фиксни, потчинети и послушни идентитети.

[5] Го отфрла образованието сфатено како процес на пренос на информации. Ученикот и учителот стануваат критички ко-истражувачи во взаемниот дијалог, што им овозможува да ја согледаат реалноста и светот со кој и во кој се наоѓаат не како нешто статично туку како процес во постојана трансформација. Проблемскиот концепт на образование ги промовира и учителоти и ученикот во критички мислители.
„Не смеете да ме следите, морате да ме пресоздадете”, Паоло Фрар

Во оваа забелешка на еден од родоначелниците на идејата за критичката педагогија[1], е промовирана визијата за нужноста од активно, критичко и дијалошко дејствување во и кон реланоста, со цел историјата да се сфати како привремена состојба која подложи на постојано менување.  Да се биде свесен за својата позиција во општетството, воедно значи да се биде со светот, и тоа будно, проактивно и одговорно. Заводливата психодинамика генерирана преку односот на потчинетиот и потчинувачот, што Фрар го обработува како референтна сознајна слика во своето дело Педагодија на потчинетиот[2],  го дизајнира општетсвото како статичко, петрифицирано, нехумано и манипулативно. Токму анализата на ваквиот хиерархиски однос, кој на некој начин создава и моќни огледални врски во кои и двата ентитети ги градат дефинициите за сопствениот идентитет, ја создаваат потребата да се создаде поинаков спознаен и образовен светоглед, кој ќе промовира поинаква педагошка метода и филозофија – критичка педагогија. Критичката педагогија предлага образовние базирано врз критичко мислење и врз критичка интервенција во општествената реалност. Фрар изнесува неколку гледишта во Педагодија на потчинетиот кои може да се сметаат за основни принципи на критичката педагогија:

  • Човековата онтолошка вокација е да биде Субјект кој дејствува врз својот свет менувајќи го, и на тој начин се движи кон нови можности за посиполнет и побогат индивидуален и колективен живот.
  • Секое човечко суштетство без оглед колку и да е необразовано или колку и да е потчинето во културата на тишината[3], е способно да го набљудува светот критички, во дијалог со дргите.
  • Поседувајќи солидни алатки и знаења, поединецот може постепено да ја согледува личната и општетствената реалност, како и контрадикциите во неа, дејствувајќи свесно и критички.

Терминот „критичката педагогија”, се однесува на теоријата на образование и на практиките на учење и настава кои се осмислени да ја развијат критичката свест кај оние што учат, што сакаат да стекнат знаења во однос доминантните, ретроградните општетствени ситеми, кои имаат карактер на потчинувачи. Имајќи го предвид нејзиниот основен фокус за лично ослободување преку критичкото осознавање, критичката педагогија консеквентно се залага за, и може да се каже дека, претставува прв чекор во, големата политичка борба со која сака да ги предизвика и транформира доминантните, репресивни општетствени нарации создавајќо општетства со поголема еднаквост. Критичката педагогија е заинтересирана за реконфигурација на традиционалната ученик/учител релација, каде што учителот е активниот субјект, „оној кој знае”, а ученикот е пасивниот рецепиент на она знаење кое го поседува учителот (банкарскиот концепт во образованието[4]). Наспрема ова, училницата е замислена како простор каде што новите знаења, засновани врз заедничкото искуство на ученикот и на учителот, се произведуваат преку дијалог и преку проблемско разгледување на светот и на општетствениот контекст (проблемски концепт во образованието[5]).

Критичката педагогија се залага поединецот да стекне знаења како да ја зајакне демократијата. Би можеле да кажеме дека клучната заложба на критичката педагогија е да ја отвори можноста ученикот/учителот/граѓанинот да се трансформираат од објект во субјект, од пасивен во активен чинител, и при тоа кртички создавајќи текстови и значења во културата, давајќи им отпор на манапулативните и доминантните дискурски на моќ.

Критичката педагогија има неколку цели:

1.                  да создаде форми на знаење преку раскинување со специфичните дисциплини и создавање на интердисциплинарно знаење.

2.                  да ги покрене прашањата за релацијата помеѓу маргината и центрите на моќ во училиштата, залагајќи се да обезбеди начин за читање на историјата како дел од поголемиот проект за враќањето на моќта на идентитетите особено на оние што се формираат околу категориите раса, род, класа и етницитет.

3.                  да се отфрли разликата помеѓу високата и популарната култура, и да се создаде курикулум кој ќе обезбеди знаење со кое што ќе се реагира на секојденвието и на историските процеси кои луѓето ги живеат различно.

Според концептот на критичката педагогија, образованието е процес на ослободувачка сознајност а не трансферзала на информации.

Критичката педагогија ги има своите корени во Франкфуртската школа, чиешто влијание е евидентно во делото на Паоло Фрар. Постмодернистичката феминистичката, анти-расистичката, постколонијалната и queer теоријата имаат улога во распространувањето и трансформациите на критичката педагогија на Фрар. Современите застапници на оваа теорија , како што се Петер Мекларен, Анри Жиро, Бел Хукс го свртуваат вниманието кон различни прашања, институции и општетствени структури, вклучувајќи ги глобализацијата и мас-медиумите.

Критичката педагогија како што вели Фрар, е „педагогија на надежта”. Безнадежноста е облик на тишина, на порекнување на светот. „Педагогијата на надежта” пормовира толеранција, а не радикализација на светот. Надежта е онтолошка потреба која треба да биде во хармонија со праксисот со цел да прерасне во историска конкретност. Без надеж не можеме да влеземе во борба која ќе доведе до промена.


[1] Корените на критичката педагодија треба да се бараат во учењата на конструктивистите John Dewey и Lev Vygotsky

[2] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, the Continuum Publishing Company, 1970

[3] Карактеристична за потчинетите, репресираните во колонизираните земји кои немаат право на глас и на мислење. Доминантната култура го замолчува потчинетиот преку културен пренос на дискурси во училиштата и во другите институции кои ја поддржуваат нивната хегемонија преку игнорирање и демонизирање на оние дискурси кои можат да го сменат нивното владеење. Како резулатат на ова, потчинетите ја прифаќаат негативната слика за себеси. Бидејќи не се обучени критички да истражуваат и промислуваат, што би им овозможило да ја преиспитаат ваквата лажна репрезентација за себе, тие остануваат пасивни, тивки и молчаливи.

[4] Позиција во која учениците се третираат како празни полиња кои учителот треба да ги пополни. Според Фрар, образованието е традиционално поставено како акт на депонирање, во кој учениците се трезори/депоа а учителот е депонентот. Во ваквиот случај, учителот „предава”, а ученикот „прима, памти и повторува”. Банкарскиот концепт на образование создава прилагодливи, пасивни, фиксни, потчинети и послушни идентитети.

[5] Го отфрла образованието сфатено како процес на пренос на информации. Ученикот и учителот стануваат критички ко-истражувачи во взаемниот дијалог, што им овозможува да ја согледаат реалноста и светот со кој и во кој се наоѓаат не како нешто статично туку како процес во постојана трансформација. Проблемскиот концепт на образование ги промовира и учителоти и ученикот во критички мислители.
Драги пријатели,

Ве известуваме дека се заокрожу првата генерација учесници во проектот Расшколувано знаење. Задоволство ни е да објавиме дека од денес, на некој начин, тимот на Расшколувано знаење е проширен за 24 нови учесници (12 од Белград и 12 од Скопје). Тоа значи дека започнува авантурата на колаборативно и мобилно учење (самообразование) кое ќе се залага за активно, критичко и дијалошко дејствување во и кон општествената реланоста, со цел историјата на знаењето да се сфати како привремена состојба која подложи на постојано менување и развивање. Се надеваме дека учесниците во проектот Расшколувано знаење ќе успеат да ги најдата и надградуваат своите интереси во вака сфатените контури на образованието и учењето.

Жирито во состав Ана Вујановиќ, Сузана Милевска, Искра Гешоска и Душан Грља мораше да направи селекција од вкупно 63 пријави (48 од Белград и 15 од Скопје), што навистина не беше лесна задача, имајќи ги предвид силната мотивираност и високиот квалитет на кандидатите. Волку големиот број пријави упатува на потребата од ваквата иницијатива со која се прави обид за надаминување на традицоналните модели на образование. Во изборот се обидовме да воспоставиме баланс помеѓу уметничките и теориските области, назначените интереси, како и помеѓу афирмираните „актери” и студенти, со намера  проектот во најголема мера да биде реален придонес за локалната независна културно-уметничка сцена.

Свесни сме дека ваквиот избор никогаш не може да биде идеален, и дека на листата не се наоѓаат многумина кои би сакале да ги поддржиме.

Но се надеваме дека многумина ќе можат да земат учество и како дел од втората генерација која ќе започне со работа од јуни 2010 година.

Уште еднаш би сакале да напоменеме дека предавањата, презентациите и поголемиот дел од работилниците кои ќе се одвиваат локално и регионално се отворени за широко учество, во кое може секој проакативно да се вклучи. Присуството во учеството ќе биде драгоцено за сите.

Уште еднаш ве информираме дека формирањето на групите ќе се одвива во рамките на Летната школа која ќе биде организирана во Охрид од 16. 08 до 23.08 2009 година.

Ви благодариме за интересот и ви посакуваме креативна работа.

Скопје

  • Ѓорѓе Јовановиќ
  • Билјана Тануровска
  • Виолета Качакова
  • Борис Крмов
  • Славчо Димитров
  • Александра Јанчевска
  • Димитар Самарџиев
  • Јасмина Алексова
  • Ѓорѓи Јаневски
  • Јованка Попова
  • Ивана Васева
  • Велимир Жерновски

Препорачуваме за делумно учество:

  • Филип Јовановски
  • Драгана Заревска
  • Биљана Клекачкоска
  • Елена Вељановска
  • Јасмина Најдовска

Белград

  • Милена Богавац (Milena Bogavac)
  • Драгана Булут (Dragana Bulut)
  • Бојан Ѓорѓев (Bojan Djordjev)
  • Синиша Илиц (Siniša Ilić)
  • Владимир Јериц Влиди (Vladimir Jerić Vlidi)
  • Никола Јовановиќ (Nikola Jovanović)
  • Контекст: Вида Кнежевиќ (една учесничка од групата) (Vida Knežević)
  • Кружок: Марко Ѓорѓев, Милош Николиќ (односно два учесника од групата) (Marko Đorđević, Miloš Nikolić)
  • Милан Марковиќ (Milan Marković)
  • Катарина Поповиќ (Katarina Popović)
  • Небојша Вукелиќ (Nebojša Vukelić)

Препорачуваме за делумно учество:

  • Antal Attila
  • Maja Ćirić
  • Jasna Jovićević
  • Kontekst: Ivana Marjanović, Marko Miletić (odnosno 2 učesnika/ce iz grupe)
  • Kružok: Milica Gudović (odnosno 1 učesnik/ca iz grupe)
  • Ljiljana Tasić i Dušan Broćić
  • grupa sa Master studija Univerziteta umetnosti: Anđela Ćirović, Hadrian Bnin – Bninski, Irena Cvetković, Jelena Nikolić, Maja Stojačković, Stefana Savić
http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Tag Cloud