raškolovano.znanje(o^o)

Icon

kolektivno samoobrazovanje u umetnosti i kulturi…

Kritička pedagogija :: Iskra Gešoska

Povezani koncepti i termini: istraživanje, umetnost kao istraživanje, eksperiment, deinstitucionalizacija, raškolovanje, samoorganizacija, metodologija, open source

Aktuelne kulturno-umetničke inicijative i uslovi rada na nezavisnim scenama danas zahtevaju nove formate obrazovanja, učenja, produkcije i razmene znanja, koji izlaze iz okvira modela ustanovljenih unutar zvaničnih obrazovnih institucija. Kako se te scene razvijaju, tako i formati postaju artikulisaniji i organizovaniji, naglašavajući time značaj procesa samoogranizovanog kolektivnog učenja umesto stečene količine znanja kao njegovog rezultata. Pored toga, artikulacija formata omogućava da se njihove metodologije dele sa drugima, da se dalje primenjuju i/ili da ih drugi usavršavaju. Ona nas takođe spasava i preterano entuzijastičnog shvatanja tih formata.

Među karakterističnim organizovanim formatima kolektivnog samoobrazovanja su: radionica, laboratorija, radna grupa i čitaća grupa.

Radionica i laboratorija, kakve poznajemo u savremenoj umetnosti i kulturi, su slični formati, često shvaćeni i kao varijantni. Štaviše, njihova etimologija je ista – oba se tiču „rada”. Međutim, oni nisu isti ni na praktičnom niti na konceptualnom nivou.[1]

Radionica se najčešće tiče veštine ili sličnog praktičnog (parčeta) znanja. Realizuje se kao organizovano prenošenje određene tehnike, specifičnog znanja, veštine, iskustva, metoda i sl. Radionicu vodi voditelj/ka radionice (najviše 3) koji/a već poseduje ili vlada tom tehnikom ili veštinom, a u njoj učestvuje više učesnika koji su za njih zainteresovani. U kolektivnom samoobrazovanju, grupa okupljena oko zajedničkog interesovanja ili cilja je ona koja bira i poziva određenog voditelja u skladu sa svojom konkretnom potrebom. Radionica je vremenski ograničena, i obično traje od jednog dana do jedne nedelje. Laboratorija je zamišljena kao šire i manje organizovana infrastruktura koja veštački obezbeđuje optimalne uslove za eksperimente, diskusije i kreativne procese grupe saradnika. Obrazovna laboratorija ne mora biti vođena, ona pre horizontalno okuplja saradnike u kulturno-umentičkom procesu, s ciljem da preispitaju određene tematike, testiraju metode rada ili isprobaju nova rešenja i ideje. S obzirom na to, laboratorija obično ima moderatora/ku ili facilitatora/ku, a ne voditelja/ku. Laboratorija se može realizovati i bez predviđene dužine trajanja, kao otvoreni proces, ali iz ekonomskih razloga to je redak slučaj, i ona se obično pojavljuje kao format usmeren na rešavanje određenog problema.

U konceptualnom smislu, iako je rad polazna tačka i za radionicu i za laboratoriju, on se u njima tretira na različite načine. Radionica (eng. workshop, ranije povezana sa zanatima) je usmerena na „prodaju i kupovinu” znanja, koje se kasnije može integrisati u rad polaznika. S druge strane, laboratorija (od lat. laborare > laboratorium „mesto za rad”) je usmerena na unapređivanje rada kroz proširivanje znanja o njemu, izumevanje, propitivanje ili uzdrmavanje pretpostavki znanja stavljenog u eksperimentalnu situaciju.[2]

Radna grupa u ovoj oblasti je zajednica okupljena oko zajedničkog obrazovnog cilja: posebnog zadatka, istraživačkog projekta, određene problematike, teme i sl. To je privremeni format motivisan upravo tim ciljem, i nakon što je cilj ostvaren, grupa se rasformira. Broj članova, njihove uloge, kao i trajanje i organizacija radne grupe zavise od samih članova i vrste cilja. U situaciji kolektivnog samoobrazovanja ovaj format implicira svojevrsno „post-pedagoško” pomeranje pozicija onih koji znaju i onih koji su podučavani, onih koji postavljaju pitanja i onih koji daju odgovore. Na taj način, svaki član grupe može učiti od ostalih i podučavati ih, usmeravati rad grupe i slediti smer koji predlaže neko drugi. Zbog svoje kompleksnosti – uzrokovane višesmernim zajedništvom obrazovnog procesa i, s druge strane, ciljem koji je unapred postavljen – radna grupa zahteva preciznu organizacionu strukturu i procese donošenja odluka. U suprotnom, lako može skliznuti u standardnu hijerarhijsku obrazovnu ili istraživačku situaciju.[3]

Čitaća grupa je takođe privremena obrazovna zajednica, s tim da je njen rad intelektualno usmeren i fokusiran na proučavanje određene literature. Ona obično nije motivisana posebnim zadatkom ili ciljem, već zajedničkim poljem interesovanja i voljom da se ono istražuje kroz čitanje, diskutovanje i razmiljanje u kolektivnoj situaciju (ali bez očekivanja zajedništva). Tipična forma rada unutar čitaće grupe je „seminar”. Seminari se praktikuju i u zvaničnom visokom školstvu, kada se grupa studenata samoorganizuje radi zajedničkog čitanja određene knjige ili autora. Ova vrsta rada, koncentrisanog oko pisanih izvora implicira ransijerovsku horizontalnu obrazovnu situaciju, gde je „knjiga” materijalni artefakt koji direktno angažuje sve prisutne inteligencije u njenom razumevanju i interpretiranju.[4] Od procesa rada u čitaćoj grupi najviše dobijaju pojedinačni učesnici, koji mogu raditi i nezavisno jedni od drugih i čija saradnja u čitaćoj grupi ne podrazumeva nužno solidarnost ili zajedničku viziju kulturne ili umetničke prakse. Međutim, čitaća grupa može biti i polazna tačka budućeg grupnog rada ili akcije.


[1] See more about art practice as research, laboratory and experiment in contemporary art in Ana Vujanovic: entries “Reasearch, Laboratory/Experiment”, and “Open Work”, Performance Research: Lexicon, vol. 11/ no. 3, Routledge, London, 2007.

[2] See more about popularity of research and labs in contemporary performing arts in Mårten Spångberg: “Overwhelming, The Doing of Research” (manuscript), 2006.

[3] See more in Oxana Timofeeva, “From the ‘Inoperative Community’ to the ‘Workgroup’”, at http://magazines.documenta.de/frontend/article.php?IdLanguage=1&NrArticle=702, May 17, 2009 / “Od ‘neoperativne zajednice’ do ‘radne grupe’”, TkH, no. 13, Belgrade, 2007.

[4] More precisely it is the situation of professor Jacotot; see: Jacques Ranciere, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation, Stanford: Stanford University Press, 1991.
„Ne treba da me sledite. Treba da me ponovo sami izmislite.”

Paolo Freire

Ova napomena jednog od autora koncepta kritičke pedagogije[1], sick
ukazuje na potrebu za aktivnom, kritičkom i dijaloškom akcijom u i ka realnosti, s ciljem razumevanja istorije kao privremenog stanja podložnog stalnim promenama. Biti svestan sopstvene pozicije u društvu zapravo znači biti sa svetom, kao budna, proaktivna i odgovorna individua. Zavodljiva psihodinamika koja se pojavljuje u odnosu tlačitelj-potlačeni – a kojom se Freire bavi u knjizi Pedagogija potlačenih[2] – proizvodi društvo kao nešto statično, petrificirano, nehumano i manipulativno. Analiza tog hijerarhijskog odnosa, koji prizvodi moćne ogledalne odnose u kojima oba entiteta konstruišu definicije svojih identiteta, podstiče potrebu da se stvori jedna drugačija kognitivna i obrazovna perspektiva, ona koja će promovisati drugačiji pedagoški metod i filozofiju – kritička pedagogija. Ona predlaže obrazovanje zasnovano na kritičkom mišljenju i kritičkoj intervenciji u društvenu realnost. Freire u Pedagogiji potlačenih izlaže nekoliko pozicija, koje se mogu smatrati osnovnim principima kritičke pedagogije:

  • Čovekova ontološka težnja je da bude Subjekt koji deluje na svoj svet i tranformiše ga, i koji se čineći to kreće prema novim mogućnostima punijeg i bogatijeg individualnog i kolektivnog života.
  • Svako ljudsko biće, ma koliko da je “neuko” ili utopljeno u kulturu tišine[3], sposobno je da kritički gleda na svet u dijaloškom susretu sa drugima.
  • Snabdeven prikladnim alatkama i znanjem za taj susret, pojedinac/ka može postepeno sagledati svoju ličnu i društvenu realnost, kao i njene kontradikcije, postati svestan/na sopstvene percepcije te realnosti i kritički se njome baviti.

Termin “kritička pedagogija” se odnosi na obrazovnu teoriju i prakse podučavanja i učenja, koje su usmerene na podizanje kritičke svesti “učenika”, koji žele da steknu znanja o dominantnim, retrogradno ugnjetavačkim društvenim sistemima. Ne gubeći iz vida fokus na lično oslobađanje kroz razvoj kritičke svesti, kritička pedagogija konsekventno zagovara i, može se reći, predstavlja prvi korak u široj političkoj borbi za pobijanje i transformaciju dominantnih, represivnih društvenih narativa stvaranjem egalitarnijeg društva. Kritička pedagogija se naročito bavi rekonfiguracijom tradicionalnog odnosa učenik-učitelj, u kojem je učitelj aktivni akter, onaj koji zna, a učenici su pasivni primaoci učiteljevog znanja (bankovni koncept obrazovanja[4]). Umesto toga, učionica je u kritičkoj pedagogiji viđena kao mesto gde se proizvodi novo znanje – utemeljeno u iskustvima i učenika i učitelja – putem dijaloga i problemskog istraživanja sveta i društvenog konteksta (obrazovanje zanovano na postavljanju problema[5]).

Kritička pedagogija ima nekoliko ciljeva:

1.                  da stvori nove oblike znanja, naglašavajući rušenje disciplina i proizvodeći interdisciplinarno znanje;

2.                  da postavi pitanja o odnosima između margina i centara moći u školama, kao i da osmisli kako da obezbedi način čitanja istorije kao deo šireg projekta redefinisanja moći i identiteta, naročito budući da su oni formirani oko kategorija rase, roda, klase i etniciteta;

3.                  da odbaci podelu između visoke i popularne kulture, kako bi se znanje iz kurikuluma povezalo sa svakodnevnim znanjem koje konstituiše životne istorije ljudi na različite načine.

Kritička pedagogija, prema Freireu, je “pedagogija nade”. Beznađe je forma tišine, forma negacije sveta. Pedagogija nade promoviše toleranciju, pre nego radikalizaciju sveta. Nada je ontološka potreba koja treba da je u skladu sa praksom, kako bi se pretvorila u istorijsku konkretnost. Bez nade, ne možemo se pridružiti borbi koja će dovesti do promene.

Koreni kritičke pedagogije se nalaze u Frankfurtskoj školi, koja je očigledno uticala na rad Paola Freirea. Postmodernističke, feminističke, antirasističke, postkolonijalne i queer teorije doprinele su širenju i tranformacijama Freireove kritičke pedagogije. Freireov rad je poslužio kao inspiracija mnogima da se pridruže borbi za društvenu reformu, ali ne samo kroz mehaničko primenjivanje njene filozofije i metodologije već pre investirajući se u redefinisanje samih sebe u kontekstu svoje specifične socijalne realnosti. Današnji zastupnici ove teorije, kao što su Peter McLaren, Henry Giroux, bell hooks idr. preusmeravaju svoje fokuse na razna pitanja, institucije i društvene strukture, uključujući globalizaciju i masmedije.

Prevod na srpski: Ana Vujanović


[1] Koreni kritičke pedagogije se mogu naći u učenjima konstruktivista Johna Deweya i Leva Vygotskog.

[2] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, the Continuum Publishing Company, 1970

[3] Karakteristika ugnjetenih i potisnutih u kolonizovanim zemljama koji odbijaju pravo glasa i izražavanja svog mišljenja. Dominantne kulture ućutkavaju ugnjetene kroz kulturnu transmisiju diskursa u školama i drugim institucijama koje podržavaju njihovu hegemoniju. Kao rezultat toga, ugnjeteni prihvataju negativnu sliku o sebi i ostaju nemi.

[4] Pozicija u kojoj se studenti tretiraju kao tabula rasa koju učitelj treba da popuni. Prema Freireu, obrazovanje je tradicionalno postavljeno kao čin pohranjivanja, u kojem su studenti depozitari a učitelj pohranjivač. U ovom okviru, učitelj „predaje” a studenti „primaju, pamte i ponavljaju”. Bankovni koncept edukacije proizvodi prilagodljive, pasivne, fiksirane, potlačene i poslušne identitete.

[5] Ono odbacuje zamisao obrazovanja kao procesa prenošenja informacja. Studenti i nastavnici postaju kritički ko-istaživači u dijalogu, koji im dozvoljava da sagledaju svet sa kojim su i u kojem su ne kao statičan, već kao stalno promenljiv proces. Obrazovanje zasnovano na postavljanju problema unapređuje i učitelja i studenta u kritičke mislioce.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

(English) Community-Based Knowledge :: Vladimir Jankovski

Ova stranica trenutno nije dostupna na srpskom jeziku.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Formati rada u kolektivnom samoobrazovanju :: Ana Vujanović

Povezani koncepti i termini: istraživanje, umetnost kao istraživanje, eksperiment, deinstitucionalizacija, raškolovanje, samoorganizacija, metodologija, open source

Aktuelne kulturno-umetničke inicijative i uslovi rada na nezavisnim scenama danas zahtevaju nove formate obrazovanja, učenja, produkcije i razmene znanja, koji izlaze iz okvira modela ustanovljenih unutar zvaničnih obrazovnih institucija. Kako se te scene razvijaju, tako i formati postaju artikulisaniji i organizovaniji, naglašavajući time značaj procesa samoogranizovanog kolektivnog učenja umesto stečene količine znanja kao njegovog rezultata. Pored toga, artikulacija formata omogućava da se njihove metodologije dele sa drugima, da se dalje primenjuju i/ili da ih drugi usavršavaju. Ona nas takođe spasava i preterano entuzijastičnog shvatanja tih formata.

Među karakterističnim organizovanim formatima kolektivnog samoobrazovanja su: radionica, laboratorija, radna grupa i čitaća grupa.

Radionica i laboratorija, kakve poznajemo u savremenoj umetnosti i kulturi, su slični formati, često shvaćeni i kao varijantni. Štaviše, njihova etimologija je ista – oba se tiču „rada”. Međutim, oni nisu isti ni na praktičnom niti na konceptualnom nivou.[1]

Radionica se najčešće tiče veštine ili sličnog praktičnog (parčeta) znanja. Realizuje se kao organizovano prenošenje određene tehnike, specifičnog znanja, veštine, iskustva, metoda i sl. Radionicu vodi voditelj/ka radionice (najviše 3) koji/a već poseduje ili vlada tom tehnikom ili veštinom, a u njoj učestvuje više učesnika koji su za njih zainteresovani. U kolektivnom samoobrazovanju, grupa okupljena oko zajedničkog interesovanja ili cilja je ona koja bira i poziva određenog voditelja u skladu sa svojom konkretnom potrebom. Radionica je vremenski ograničena, i obično traje od jednog dana do jedne nedelje. Laboratorija je zamišljena kao šire i manje organizovana infrastruktura koja veštački obezbeđuje optimalne uslove za eksperimente, diskusije i kreativne procese grupe saradnika. Obrazovna laboratorija ne mora biti vođena, ona pre horizontalno okuplja saradnike u kulturno-umentičkom procesu, s ciljem da preispitaju određene tematike, testiraju metode rada ili isprobaju nova rešenja i ideje. S obzirom na to, laboratorija obično ima moderatora/ku ili facilitatora/ku, a ne voditelja/ku. Laboratorija se može realizovati i bez predviđene dužine trajanja, kao otvoreni proces, ali iz ekonomskih razloga to je redak slučaj, i ona se obično pojavljuje kao format usmeren na rešavanje određenog problema.

U konceptualnom smislu, iako je rad polazna tačka i za radionicu i za laboratoriju, on se u njima tretira na različite načine. Radionica (eng. workshop, ranije povezana sa zanatima) je usmerena na „prodaju i kupovinu” znanja, koje se kasnije može integrisati u rad polaznika. S druge strane, laboratorija (od lat. laborare > laboratorium „mesto za rad”) je usmerena na unapređivanje rada kroz proširivanje znanja o njemu, izumevanje, propitivanje ili uzdrmavanje pretpostavki znanja stavljenog u eksperimentalnu situaciju.[2]

Radna grupa u ovoj oblasti je zajednica okupljena oko zajedničkog obrazovnog cilja: posebnog zadatka, istraživačkog projekta, određene problematike, teme i sl. To je privremeni format motivisan upravo tim ciljem, i nakon što je cilj ostvaren, grupa se rasformira. Broj članova, njihove uloge, kao i trajanje i organizacija radne grupe zavise od samih članova i vrste cilja. U situaciji kolektivnog samoobrazovanja ovaj format implicira svojevrsno „post-pedagoško” pomeranje pozicija onih koji znaju i onih koji su podučavani, onih koji postavljaju pitanja i onih koji daju odgovore. Na taj način, svaki član grupe može učiti od ostalih i podučavati ih, usmeravati rad grupe i slediti smer koji predlaže neko drugi. Zbog svoje kompleksnosti – uzrokovane višesmernim zajedništvom obrazovnog procesa i, s druge strane, ciljem koji je unapred postavljen – radna grupa zahteva preciznu organizacionu strukturu i procese donošenja odluka. U suprotnom, lako može skliznuti u standardnu hijerarhijsku obrazovnu ili istraživačku situaciju.[3]

Čitaća grupa je takođe privremena obrazovna zajednica, s tim da je njen rad intelektualno usmeren i fokusiran na proučavanje određene literature. Ona obično nije motivisana posebnim zadatkom ili ciljem, već zajedničkim poljem interesovanja i voljom da se ono istražuje kroz čitanje, diskutovanje i razmiljanje u kolektivnoj situaciju (ali bez očekivanja zajedništva). Tipična forma rada unutar čitaće grupe je „seminar”. Seminari se praktikuju i u zvaničnom visokom školstvu, kada se grupa studenata samoorganizuje radi zajedničkog čitanja određene knjige ili autora. Ova vrsta rada, koncentrisanog oko pisanih izvora implicira ransijerovsku horizontalnu obrazovnu situaciju, gde je „knjiga” materijalni artefakt koji direktno angažuje sve prisutne inteligencije u njenom razumevanju i interpretiranju.[4] Od procesa rada u čitaćoj grupi najviše dobijaju pojedinačni učesnici, koji mogu raditi i nezavisno jedni od drugih i čija saradnja u čitaćoj grupi ne podrazumeva nužno solidarnost ili zajedničku viziju kulturne ili umetničke prakse. Međutim, čitaća grupa može biti i polazna tačka budućeg grupnog rada ili akcije.


[1] See more about art practice as research, laboratory and experiment in contemporary art in Ana Vujanovic: entries “Reasearch, Laboratory/Experiment”, and “Open Work”, Performance Research: Lexicon, vol. 11/ no. 3, Routledge, London, 2007.

[2] See more about popularity of research and labs in contemporary performing arts in Mårten Spångberg: “Overwhelming, The Doing of Research” (manuscript), 2006.

[3] See more in Oxana Timofeeva, “From the ‘Inoperative Community’ to the ‘Workgroup’”, at http://magazines.documenta.de/frontend/article.php?IdLanguage=1&NrArticle=702, May 17, 2009 / “Od ‘neoperativne zajednice’ do ‘radne grupe’”, TkH, no. 13, Belgrade, 2007.

[4] More precisely it is the situation of professor Jacotot; see: Jacques Ranciere, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation, Stanford: Stanford University Press, 1991.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

(English) Deschooling :: Suzana Milevska

Ova stranica trenutno nije dostupna na srpskom jeziku.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Samoorganizacija :: Ana Vilenica

U kontekstu savremenog društva, posebno umetnosti i kulture, obeleženog prelazom od socijalne funkcije politike ka ekonomskoj funkciji, pitanje organizacije postaje ključno.

U tekstu Dagegen Dabei Nicolas Siepen definiše pojam samo-organizacija kao koncept koji daje specifično značenje opštem pojmu kolektivnosti[1]. On pravi razliku između levičarske i desničarske koncepcije kolektivnosti. Samo-organizacija dolazi iz levičarskog arsenala, i nalazi se na suprotnoj strani u odnosu na desničarske pojmove i koncepte, koji su obeleženi odsustvom tolerancije prema konfliktima koji su vidljivi spolja. U tom smislu samo-organizacija stavlja akcenat na fleksibilno značenje pojma mi u odnosu na statično mi koje je postavljeno nasuprot Drugog.

Jedan od ključnih pojmova u odnosu na samo-organizaciju, prema Iskri Gešoskoj, je solidarnost. Ovaj pojam ona shvata kao put prema transparentnosti Sebe ili Sopstva, kroz fleksibilnost ka Drugome ili Drugosti.[2]

Pojam samo-organizacije takođe se može dovesti u vezu i sa teorijom kompleksnih sistema. U tom smislu samo-organizovani sistemi predstavljaju najsofisticiranije i najsloženije sisteme, koji se generišu iz sopstvene unutrašnje dinamike, bez vođstva ili upravljanja nekog spoljašnjeg izvora. Odatle, pojam samo-organizacija ni u kom smislu ne može da implicira dez-organizaciju ili ne-organizaciju. Samo-organizacioni model je uvek generativan. To je model koji nema hijerarhijsku strukturu, tačnije, organizovan je odozdo ili odozdo naviše, a ne odozgo nadole kao što je slučaj u institucionalnim modelima, što omogućava višestruke tokove informacija.

U praktično-političkom smislu samo-organizacija se može razumeti kao način otpora ili intervencije usmeren ka postojećim dominantnim modelima organizacije, ka otvaranju mogućnosti za  kreiranje alternativnog prostora unutar, naspram ili izvan institucionalne mreže.

U odnosu na s-o-s projekat to znači da saradnici grade za sebe alternativni obrazovni model kroz nehijerarhijski, rizomatski način saradnje, u kojem svako učestvuje u svim segmentima projekta, kao što su: organizacija, procesi donošenja odluka, istraživanje itd.

Ovakav model organizacije u bliskoj je vezi sa pojmom (radničko) samoupravljanje.

Prema: TkH, časopis za teoriju izvođačkih umetnosti, br. 11: Samoorganizacija, Beograd, 2006.


[1] Nicolas Siepen, “Degegen Debei – Therby Against; Fight for Relevance, or Relation between self-organisation, institutionalisation and Power (Berlin)”, TkH br. 11: “Samo-organizacija”, Beograd, 2006, str. 80

[2] Iskra Gešoska, “The Archeology of Solidarity”, TkH br. 11: Samo-organizacija, Beograd, 2006,  str. 76

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

[Radničko] Samoupravljanje :: Ivana Marjanović, Vida Knežević

Samoupravljanje je niz metoda, veština i tehnika kojima pojedinci ili grupe mogu efektno usmeriti svoje aktivnosti ka postizanju svojih ciljeva.

Radničko samoupravljanje[1] je organizacioni model ekonomije u kojem radnici imaju moć donošenja odluka, nasuprot tradicionalnom autoritativnom konceptu organizacije gde postoji podela između onih koji donose odluke (savet menadžera, direktor, poslodavac) i onih koji te odluke izvršavaju (radnici).

Radničko samoupravljanje je koncept državne strukture koji je u izvesnom obliku bio uveden u bivšoj Jugoslaviji (Federativnoj Narodnoj Republici Jugoslaviji i Socijalističkoj Federativnoj Republici Jugoslaviji). Posle Rezolucije Informbiroa[2], isključivanjem KPJ (Komunističke Partije Jugoslavije) iz Informbiroa u junu 1948. i prekida sa SSSR-om ovaj model, kao odgovor na i kritika sovjetskog sistema, funkcioniše u Jugoslaviji između šezdesetih i osamdesetih godina.

Radničko samoupravljanje u Jugoslaviji bilo je koncipirano kao mešavina centralizovano planiranog socijalizma Sovjetskog Saveza i Zapadne tržišne ekonomije. Mada je radničko samoupravljanje predstavljalo demonstraciju direktne demokratije, gde su radnici bili u poziciji da odlučuju o određenim pitanjima, stroga kontrola vladajuće Komunističke partije u obliku administrativnog kadra bila je sveprisutna. Tako je ovaj vid „direktne” demokratije bio primenjen samo na nižim organizacionim nivoima, u obliku Radničkih saveta koji su imali autonomiju u donošenju odluka vezanih za raspodelu plata, pitanja zaposlenja itd. Ipak, Partijski komitet je odlučivao o temama višeg nivoa poput kadrovskih pitanja. Sve ovo je učinilo koncept radničkog samoupravljanja hermetičnim, autokratskim i prema tome nedosledno uvedenim i primenjenim.

Ipak, može biti značajno iznova preispitati ovaj pojam i ukazati na potencijal radničkog samoupravljanja kao jednog alternativnog organizacionog modela koji može biti ponovo prisvojen od strane novih nezavisnih, samo-organizovanih kulturnih i umetničkih praksi koje su aktivne u kontekstu neo-liberalnog kapitalizma i tranzicije koja mu prethodi.


[1] Vidi: Todor Kuljić, Yugoslavia’s Workers’ Self-Management, Transkript video rada Olivera Resslera, http://www.republicart.net/disc/aeas/kuljic01_en.htm

[2] Reč Informbiro je jugoslovenska skraćenica za Informativni biro, od Komunistički informativni biro .

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Istraživanje (Eksperiment > Laboratorija) :: Ana Vujanović

Umetnost kao istraživanje – široko prisutna u savremenom svetu umetnosti – izvorno je uvedena u vizuelne umetnosti 1960ih godina, a proširena i razvijena kroz dalju istoriju umetnosti. Pojam je uspostavio italijanski istoričar umetnosti Giulio Carlo Argan u eseju Umetnost kao istraživanje (1958).[1] Prema Arganu, istraživanje u i putem umetnosti se odnosi na “sposobnost koja se priznaje umjetnosti da postavlja i rješava izvesne probleme ili da se sama postavi pred umjetnika kao problem koji treba riješiti” (153).

Arganov koncept ukazuje da umetnički rad kao istraživanje – za razliku od normalnog umetničkog rada[2] – uvodi u umetničku praksu i produkciju elemente i kompetencije drugostepenih diskursa (o) umetnosti: teorije umetnosti, estetike, istorije umetnosti, sociologije i drugih nauka o umetnosti. Prema tome, polazišta ne-istraživački-zasnovane umetnosti kao normalne umetničke aktivnosti su ustanovljene vrednosti: paradigme, tehnike i znanja koja već postoje u svetu umetnosti. U tom smislu, njen cilj je proizvodnja što umešnijih i vrednijih umetničkih komada. Nasuprot njoj, istraživački-zasnovana umetnosti, kao incidentna umetnička aktivnost teži da reflektuje, ponovo promisli, problematizuje i preispita postojeće vrednosti ili samu sebe kao vrednost. Njen cilj tako nije produkcija vrednih umetničkih komada već kritička umetnička praksa, fokusirana: na određene probleme sveta umetnosti (istraživanje u umetnosti) ili na određene socijalne probleme kroz umetnost (istraživanje putem umetnosti). U polju današnje umetnosti, preplitanje teorijskog diskursa i umetničke produkcije je konstitutivno za sve više radova. Oni ne egzistiraju u sistemu istorije, tradicije i aktuelnih paradigmi umetnosti kao u svojoj prirodnoj sredini, čije se vrednosti prihvataju i koriste za produkciju umetničkih radova. Umesto toga, te vrednosti su ovde shvaćene kao problemi umetnosti-istraživanja.

A problem sa ovom praksom, koji susrećemo u najskorije vreme, jeste da je samo umetnost-istraživanje već asimilovano u svet umetnosti kao normalan umetnički rad, komad. Dalje, sam taj problem mora postati hitna problematika “umetnosti kao istraživanja” koja i dalje teži da bude kritična.

Pojmovi bliski umetnosti kao istraživanju su laboratorija i eksperiment. Njihova sve češća i šira upotreba u umetnosti od 1960ih do današnjih dana je obično površna i stvara bar onoliko problema koliko pokušava da razreši. Koncepti laboratorije i eksperimenta su zapravo preuzeti iz prirodnih nauka, gde označavaju mesto i proceduru koja omogućava optimalne uslove za rešavanje određenih problema, testiranje određenih pretpostavki i otkrivanje određenih pravilnosti i pravila okružujućeg sveta, a koje bi inače bilo teško pronaći u čistim oblicima. U skladu sa tim, uobičajena upotreba ovih koncepata u polju umetnosti – lab kao slobodno okruženje za neograničeni eksperiment sa ljudskom kreativnošću – je u osnovi pogrešna, jer moderna (a takođe i postmoderna) umetnost, za razliku od prirodnih nauka, nije zasnovana na pozitivističkom pristupu svom ‘objektu’: fenomenu, predmetu, temi iz okružujućeg sveta. Čak, umetnost u zapadnoj kulturnoj tradiciji ne teži da dostigne objektivni uvid i zaključke o objektu, već, sasvim suprotno, ohrabruje subjektivne tačke gledišta na određene pojave i teme. Stoga su brojni labovi i eksperimenti u savremenoj umetnosti neka vrsta umetničke samo-evidencije sopstvene slabosti – u apsurdnom poređenju sa prirodnim naukama u koje umetnost na ovaj način postavlja samu sebe. Gledajući tako, ovi koncepti su uvedeni su polje umetnosti kako bi obezbedili relevantniji status umetnosti i njene produkcije znanja u savremenom društvu. Međutim, time se često prenebregava da umetnost uvek-već jeste svojevrsna proizvodnja znanja, čija su intelektualna i afektacijska osobenost i materijalna specifičnost ono što treba da bude konstantno reflektovano u i putem umetnosti, kao ‘dokaz specifično-umetničke relevantnosti’ u društvu.


[1] Giulio Carlo Argan, “Umetnost kao istraživanje”, u Studije o modernoj umetnosti, ur. Ješa Denegri, Nolit, Beograd, 1982.

[2] Termin normalno ovde referira na teoretizaciju razvoja nauke kroz normalno stanje nauke i naučne revolucije u knjizi Thomasa Khuna Struktura naučnih revolucija, Nolit, Beograd, 1974.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Produkcija znanja :: Jelana Knežević

Produkcija znanja javlja se kao pojam koji označava složeni proces kreiranja i organizovanja informacija u savremenom društvu. To je proces koji podrazumeva potrošnju vremena i finansijskih sredstava i zbog toga su oni koji rade na produkciji novog znanja često osobe zaposlene u državnim institucijama, univerzitetima, velikim neprofitnim organizacijama ili velikim korporacijama.

Dominantni modeli produkcije znanja:

1. edukativni sistem, istraživački instituti i drugi objekti u kojima se vrše istraživanja, a koji su subvencionisani državnim ili privatnim sredstvima (upravljanje znanjem);

2. visoko profesionalni istraživački kadar koji sprovodi istraživačke projekte društvenih nauka (razvoj ljudskih resursa);

3. pristup lokalno dostupnom znanju društvenih nauka (lokalno znanje);

4. pristup globalno dostupnom znanju društvenih nauka (globalno znanje);

5. čuvari prolaza koji evaluiraju istraživački proizvod; npr. u obliku pregleda (kritička ocena) od strane kolega (autorizacija);

6. izdavanje istraživačkih rezultata u lokalnim štampanim medijima (lokalna dokumenta);

7. izdavanje istraživačkih rezultata u internacionalno poznatim štampanim medijima (globalna dokumenta).

Možemo napraviti razliku između dva režima kojima se dodeljuju resursi za produkciju novih znanja.

Jedan je sistem dodeljivanja prava na intelektualnu svojinu, kao što su moderni sistemi patentiranja i copyright sistem. Drugi je režim “otvorene nauke”, koji se često nalazi u domenu “čistih” naučnih istraživanja. Danas taj sistem možemo donekle videti i u produkciji slobodnog i open source softwarea.

Prvi sistem dodeljuje jasna vlasnička prava nad novostvorenim znanjem, što uključuje izuzimanje drugih i sprečava druge da ga koriste, a dopušta trgovinu i licenciranje tog znanja. Kao što je dobro poznato, ovakav sistem omogućava snažan podsticaj za stvaranje znanja, po cenu da se stvaraju privremeni monopoli koji teže da ograniče proizvod i povećaju mu cenu.

Drugi sistem se do izvesne mere oslanja na činjenicu da pojedinci često prave izume ili stvaraju iz neprofitnih razloga, kao što je npr. radoznalost. Širenje rezultata istraživanja i znanja se postiže uz relativno nisku cenu, zato što dodela “moralnih prava” prvom koji objavi dodatak na već postojeći korpus znanja daje stvaraocima podstrek da šire to znanje brzo i naširoko. Stoga, u ovom sistemu upotreba tuđih proizvoda ili saznanja je ohrabrena i relativno jeftina, sa vrednošću upotrebe citata i moguće recipročnosti u deljenju znanja.

Reference:

Bronwyn H. Hall, “Incentives for Knowledge Production with Many Producers”, ESRC – University of Cambridge, Working Paper No. 292. University of California at Berkeley and NBER, Department of Economics

http://lib.northern.edu/infolit/tablesversion/lessons/lesson1/production.htm

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Postpedagogija :: Miško Šuvaković

Pojam ‘postpedagogija’ je izveo američki deridijanac Gregory L. Ulmer u vezi sa koncepcijama ’scene pisanja’ Jacquesa Derride, a primenio ga je na sasvim različite ‘autore’, kao što se u psihoanalitičar Jacques Lacan, skulptor i performance umetnik Joseph Beuys, filmski reditelj Sergei Eisenstein i pozorišni reditelj Antonin Artaud. Za Ulmera pojam postpedagogije (post/e/-pedagogy) ukazuje na kretanje preko konvencionalne pedagogije do uspostavljanja pedagogije u eri elektronskih medija.

Ja ću u ovom tekstu post-pedagogijom označiti nekoliko različitih mogućnosti:

(1)   otvaranje tradicionalnog pedagoškog procesa (procesa prenosa ‘ideja’ /znanja/ od učitelja na učenike) ka istraživačkom ili bihevioralnom radu ravnopravnih saradnika koji uče jedni od drugih[1],

(2)   anarhističko destruisanje  kanona, pravila, kriterijuma i zakona pedagogije, na način izvođenja pedagoške situacije kao ludističkog i emancipatorskog čina stvaranja[2],

(3)   poništavanje (destrukcija, dekonstrukcija, relativizacija, decentraliziranje, relativizacija odnosa margine i centra) sopstvenog statusa ‘učitelja kao posednika znanja’[3],

(4)   postavljanje teorijskog ili pedagoškog predavanja kao otvorenog, nomadskog i interaktivnog umetničkog dela[4],

(5)   izvođenje teorijskog, autopoetičkog ili pedagoškog predavanja kao ‘događaja’ koji se ne može precizno identifikovati kao predavanje u teorijskom smislu, kao umetničko delo (meta-predstava) ili kao neka vrsta promotivne radionice[5],

(6)   postavljanje čina teorijskog izlaganja kao scenskog događaja ili na način scenskog događaja sa razradom posebnih retoričko-verbalnih, bihevioralnih (telesno-gestualnih) i medijskih (upotreba reproduktivnih medija oprimerenja stavova) primera ili artikulacija-i-atrakcija na sceni izlaganja (predavanja i poduke)[6],

(7)   postavljanje čina teorijskog izlaganja u sistem medijskih reproduktivnih komunikacija (radio, televizija, LP ploče ili CD-i)[7],

(8)   izvođenje teorijskog čina izlaganja u sistem interaktivnih elektronskih medija (kompjuterske mreže ili tehnike multimedije i VR /virtuelne realnosti/)[8], drugim rečima, ovde postoji mogućnost očekivanja odziva slušaoca i njegovog intervenisanja u okviru predloženih predavačevih tema i eksplikacija,

(9)   uspostavljanje bilo koje umetničke prakse kao osnovnog modela (tela) kojim se izvodi prikazivanje, zastupanje, demonstriranje ili označiteljsko izvođenje (testiranje) teorijskih pretpostavki i mogućnosti, to znači da se pokazuje sredstvima umetnosti kako se uspostavlja teorijski metagovor (pedagoški nivo) i kako se u metagovor uvode označitelji (lanci, mreže) koji pokazuju kako metagovor biva nemoguć, ali postoji i inverzni put koji pokazuje kako se teorija uvodi u umetnost posredstvom performerskih i teatarskih taktika, odnosno, kako se za teoriju konstruišu stvarna ili prividna tela ‘od’ tragova umetnosti.[9]

Verovatno su mogući i drugi različiti primeri. Ali, ono što je bitno za razumevanje postpedagogije jeste da se ‘pojam’ pedagogije redefiniše (transformiše, transfiguriše) kao ‘produktivna praksa izvođenja’ na stvarnoj ili fikcionalnoj ’sceni’ (ekranu). Pri tome, pedagoški čin nije prenošenje jednog ‘kristalisanog znanja’ od jednog subjekta (subjekta-gospodara znanja) ka drugom subjektu (subjektu-bez-znanja), već jeste uspostavljanje mogućnosti da različiti individuumi na konceptualno demonstrativan način konstruišu sebe i drugog kao subjekta znanja posredstvom teorijskih, umetničkih ili kulturno-medijskih materijalnih aparata. Reč je, zapravo, o dinamičnim interaktivnim epistemologijama ili teoriji na delu.


[1] Taj proces učenja kroz istraživanje je razrađen u grupi Art&Language početkom 70ih godina. Na primer, Therry Atkinson i Michel Baldwin ga definišu sledećom shemom: “Searched by the index of = def. A-L(x)(if x is a member of A-L then (($y) x learns a from y and x ¹ y))”.

[2] Na primer, različite strategije Johna Cagea tokom njegovih univerzitetskih predavanja. Jedan takav postpedagoski gest je davanje najviše ocene ‘A’ na početku držanja kursa bez provere znanja koja se obično vrši na kraju kursa.

[3] Na primer, Cvetan Todorov o kasnom Rolandu Barthesu govori kao o ‘misliocu’ i ‘piscu’ koji obara diskurs učitelja. On kaže da Barthesove knjige nisu izlaganje ideja, nego verbalni gestovi (action writing). On kaže da se Barthes razvija od teroriste (onog koji konstruiše, menja i nudi epistemologiju) u egositu (onoga ko uživa u epistemologiji).

[4] Na primer, predavanja Josepha Beuysa koja su izvođena kao umetnički događaj (performance, happening, akcija).

[5] Na primer, predavanja Roberta Wilsona koja on drži kao neku vrstu pedagoškog ili teorijskog performancea tematizujući i tumečeći svoju teatarsku poetiku.

[6] Ovom vrstom predavačkog rada su se bavili mnogi. Mogu se, u modernoj, navesti predavanja Martina Heideggera ili Ludwiga Witgensteina, o čemu postoje brojne anegdote. Na primer, o Heideggerovom pevanju ili Wittgensteinovom ležanju na podu učionice dok predaje. Ali, zamisao konceptualno namerene teatralizacije predavačko-pedagoškog čina se može otkriti u Lacanovima predavanjima o matemima ili njegovom televizijskom nastupu i predavanju koje je držao za mediji televizije o samoj televiziji. Tu se mogu navesti i predavanja filozofa Jacquesa Derride, filozofa Petera Sloterdijka, teoretičara kultrure Borisa Groysa…

[7] Mnogobrojni primeri se mogu navesti od Johna Cagea do Jacuesa Lacana, Jacquesa Derride ili Salvoja Žižeka.

[8] Primeri su različiti i mogu se naći mnogobrojni net-artisti ili teoretičari čiji se rad posredstvom mreže komunicira. kroz pedagoške moduse (na primer, critical art ensemble).

[9] Primer su teorijsko-teatarski ili teorijsko performerski radovi TkH: Teorije koja Hoda. TkH je radila sa teorijskim konstrukcijama koje je realizovala kroz javno (performersko) izvođenje da bi pokazala telo teorije.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Open Source procedure u obrazovanju :: Marta Popivoda

Sa paradigmatskim obrtom ka imaterijalnoj proizvodnji i digitalnim tehnologijama, kada je svaka kopija identična originalu i svaka informacija potencijalno poklon koji ne uskraćuje onoga koji daje, vlasništvo se pojavljuje kao tačka na kojoj se razotkriva i demonstrira moć vladajuće klase i njene pozicije u hijerarhijskom klasnom poretku. Intelektualno vlasništvo je jedno od najkontroverznijih pitanja ovog složenog mehanizma, i postalo je posebno problematično u domenu ICTa, Interneta, WWWa, kod kojih su već u samu medijsku materijalnost upisani protokoli i procedure razmene i otvorenijeg pristupa informacijama.

Kritičari intelektualnog vlasništva u domenu digitalnih tehnologija, ali i šire, savremene kulture i društva (npr. Stallman i Wark), ukazuju da intelektualno vlasništvo sve češće ni ne pripada samim proizvođačima (piscima, programerima, umetnicima), već agentima kao što su izdavači, softverske kompanije, galerije, muzeji, pozorišne kuće itd.[1] Na ovom mestu dolazimo do pitanja “simboličkog vlasništva”, koje smatram ključnim za kontekst savremene produkcije znanja. Danas, u postfordističkom kontekstu imaterijalne proizvodnje određujući regulacijski sistem (p)ostaje vlasništvo nad konceptima, pojmovima, informacijama, paradigmama, istorijom. Oni se ubrzano komodifikuju kroz postojeće društvene institucije i na taj način održavaju vertikalni, hijerarhijski poredak između “onoga koji zna i onoga koji ne zna”, “onoga čiji se glas čuje i onoga koji je nečujan”, “onoga koji je vidljiv i onoga koji je nevidljiv” itd.

Kao kritičku reakciju na ove kategorizacije predlažem nezavisno kolektivno samoobrazovanje i implementaciju open source procedura u procese učenja. Ovo smatram jednim od mogućih načina ‘hakiranja’ informacija i njihove aktualizacije u vidu znanja. To omogućava krekovanje kodova institucionalizovanog obrazovanja i slobodno preuzimanje postojećih metodologija, njihovu reapropriaciju i implementaciju u sopstvene procedure. Kroz model kolektivnog samoobrazovanja moguće je istraživanje i angažovanje znanja koje ide preko aktuelnih vlasničkih odnosa u edukaciji, a i šire, znanja koje neće stati na mesto proizvoda i zatvoriti svoj kôd.

Termin open source originalno potiče iz Free Software pokreta. Slobodni software – kao opozicija vlasničkom softwareu – je software koji podrazumeva četiri osnovne slobode. Sloboda 0 je sloboda da se koristi program. Sloboda 1 je sloboda da se proučava i modifikuje program; mogućnost pristupa izvornom kodu je preduslov ove slobode. Sloboda 2 je sloboda redistribucije kopija programa. Sloboda 3 je sloboda da se program unapredi i kao takav dalje distribuira. Ono što je važno naglasiti jeste da dok se termin slobodni software odnosi na slobode jednakog pristupa informaciji, open source je metodologija kojom se ovi principi postižu[2]. Ova razlika je ono što open source čini primenljivim i na druge kontekste, kao što su umetnost i edukacija.

Antonio Negri i Michael Hardt (u Imperiji) pitanje copylefta otvaraju pretpostavkom da je danas, za razliku od prethodnog kapitalističkog sistema, mnogo lakše rekonfigurisati vlasničke odnose.[3] To je tako jer presudno vlasništvo nije više vlasništvo nad sredstvima za proizvodnju, odnosno mašinama, materijalima i sl, već nad nematerijalnim sredstvima kao što su ljudski um, misao, imaginacija, kreativnost i intelekt. I upravo ovo je potencijal koji implementaciju open source procedura u (umetničko) obrazovanje čini presudnim elementom u (klasnoj) borbi za slobodnu informaciju.


[1] McKenzie Wark, Hakerski manifest (A Hacker Manifesto), Multimedijalni institut, Zagreb, 2006.

[2] Vidi Tomislav Medak, “Open Source Paradigm in the Arts”, http://www.gnupauk.org/FlossTxt012

[3] Michael Hardt, Antonio Negri, Imperij, Multimedijalni institut, Zagreb, 2003.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Tag Cloud