расшколувано.знаење(o^o)

Icon

колективно самообразование во уметноста и културата…

Критичка педагогија :: Искра Гешоска

„Не смеете да ме следите, морате да ме пресоздадете”, Паоло Фрар

Во оваа забелешка на еден од родоначелниците на идејата за критичката педагогија[1], е промовирана визијата за нужноста од активно, критичко и дијалошко дејствување во и кон реланоста, со цел историјата да се сфати како привремена состојба која подложи на постојано менување.  Да се биде свесен за својата позиција во општетството, воедно значи да се биде со светот, и тоа будно, проактивно и одговорно. Заводливата психодинамика генерирана преку односот на потчинетиот и потчинувачот, што Фрар го обработува како референтна сознајна слика во своето дело Педагодија на потчинетиот[2],  го дизајнира општетсвото како статичко, петрифицирано, нехумано и манипулативно. Токму анализата на ваквиот хиерархиски однос, кој на некој начин создава и моќни огледални врски во кои и двата ентитети ги градат дефинициите за сопствениот идентитет, ја создаваат потребата да се создаде поинаков спознаен и образовен светоглед, кој ќе промовира поинаква педагошка метода и филозофија – критичка педагогија. Критичката педагогија предлага образовние базирано врз критичко мислење и врз критичка интервенција во општествената реалност. Фрар изнесува неколку гледишта во Педагодија на потчинетиот кои може да се сметаат за основни принципи на критичката педагогија:

  • Човековата онтолошка вокација е да биде Субјект кој дејствува врз својот свет менувајќи го, и на тој начин се движи кон нови можности за посиполнет и побогат индивидуален и колективен живот.
  • Секое човечко суштетство без оглед колку и да е необразовано или колку и да е потчинето во културата на тишината[3], е способно да го набљудува светот критички, во дијалог со дргите.
  • Поседувајќи солидни алатки и знаења, поединецот може постепено да ја согледува личната и општетствената реалност, како и контрадикциите во неа, дејствувајќи свесно и критички.

Терминот „критичката педагогија”, се однесува на теоријата на образование и на практиките на учење и настава кои се осмислени да ја развијат критичката свест кај оние што учат, што сакаат да стекнат знаења во однос доминантните, ретроградните општетствени ситеми, кои имаат карактер на потчинувачи. Имајќи го предвид нејзиниот основен фокус за лично ослободување преку критичкото осознавање, критичката педагогија консеквентно се залага за, и може да се каже дека, претставува прв чекор во, големата политичка борба со која сака да ги предизвика и транформира доминантните, репресивни општетствени нарации создавајќо општетства со поголема еднаквост. Критичката педагогија е заинтересирана за реконфигурација на традиционалната ученик/учител релација, каде што учителот е активниот субјект, „оној кој знае”, а ученикот е пасивниот рецепиент на она знаење кое го поседува учителот (банкарскиот концепт во образованието[4]). Наспрема ова, училницата е замислена како простор каде што новите знаења, засновани врз заедничкото искуство на ученикот и на учителот, се произведуваат преку дијалог и преку проблемско разгледување на светот и на општетствениот контекст (проблемски концепт во образованието[5]).

Критичката педагогија се залага поединецот да стекне знаења како да ја зајакне демократијата. Би можеле да кажеме дека клучната заложба на критичката педагогија е да ја отвори можноста ученикот/учителот/граѓанинот да се трансформираат од објект во субјект, од пасивен во активен чинител, и при тоа кртички создавајќи текстови и значења во културата, давајќи им отпор на манапулативните и доминантните дискурски на моќ.

Критичката педагогија има неколку цели:

1.                  да создаде форми на знаење преку раскинување со специфичните дисциплини и создавање на интердисциплинарно знаење.

2.                  да ги покрене прашањата за релацијата помеѓу маргината и центрите на моќ во училиштата, залагајќи се да обезбеди начин за читање на историјата како дел од поголемиот проект за враќањето на моќта на идентитетите особено на оние што се формираат околу категориите раса, род, класа и етницитет.

3.                  да се отфрли разликата помеѓу високата и популарната култура, и да се создаде курикулум кој ќе обезбеди знаење со кое што ќе се реагира на секојденвието и на историските процеси кои луѓето ги живеат различно.

Според концептот на критичката педагогија, образованието е процес на ослободувачка сознајност а не трансферзала на информации.

Критичката педагогија ги има своите корени во Франкфуртската школа, чиешто влијание е евидентно во делото на Паоло Фрар. Постмодернистичката феминистичката, анти-расистичката, постколонијалната и queer теоријата имаат улога во распространувањето и трансформациите на критичката педагогија на Фрар. Современите застапници на оваа теорија , како што се Петер Мекларен, Анри Жиро, Бел Хукс го свртуваат вниманието кон различни прашања, институции и општетствени структури, вклучувајќи ги глобализацијата и мас-медиумите.

Критичката педагогија како што вели Фрар, е „педагогија на надежта”. Безнадежноста е облик на тишина, на порекнување на светот. „Педагогијата на надежта” пормовира толеранција, а не радикализација на светот. Надежта е онтолошка потреба која треба да биде во хармонија со праксисот со цел да прерасне во историска конкретност. Без надеж не можеме да влеземе во борба која ќе доведе до промена.


[1] Корените на критичката педагодија треба да се бараат во учењата на конструктивистите John Dewey и Lev Vygotsky

[2] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, the Continuum Publishing Company, 1970

[3] Карактеристична за потчинетите, репресираните во колонизираните земји кои немаат право на глас и на мислење. Доминантната култура го замолчува потчинетиот преку културен пренос на дискурси во училиштата и во другите институции кои ја поддржуваат нивната хегемонија преку игнорирање и демонизирање на оние дискурси кои можат да го сменат нивното владеење. Како резулатат на ова, потчинетите ја прифаќаат негативната слика за себеси. Бидејќи не се обучени критички да истражуваат и промислуваат, што би им овозможило да ја преиспитаат ваквата лажна репрезентација за себе, тие остануваат пасивни, тивки и молчаливи.

[4] Позиција во која учениците се третираат како празни полиња кои учителот треба да ги пополни. Според Фрар, образованието е традиционално поставено како акт на депонирање, во кој учениците се трезори/депоа а учителот е депонентот. Во ваквиот случај, учителот „предава”, а ученикот „прима, памти и повторува”. Банкарскиот концепт на образование создава прилагодливи, пасивни, фиксни, потчинети и послушни идентитети.

[5] Го отфрла образованието сфатено како процес на пренос на информации. Ученикот и учителот стануваат критички ко-истражувачи во взаемниот дијалог, што им овозможува да ја согледаат реалноста и светот со кој и во кој се наоѓаат не како нешто статично туку како процес во постојана трансформација. Проблемскиот концепт на образование ги промовира и учителоти и ученикот во критички мислители.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

(English) Community-Based Knowledge :: Vladimir Jankovski

Ova stranica trenutno nije dostupna na makedonskom.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Формати на работа во колективното самообразование :: Ана Вујановиќ

Поврзани концепти и термини: истражување, уметноста како истражување, експеримент, деинституционализација, расшколување, самоорганизација, методологија, open source

Актуелните културно-уметнички иницијативи и услови за работа на независните културни сцени денес, бараат нови формати на образованието, на учењето, на продукцијата и на размената на знаења, кои излегуваат од рамките на моделите востановени внатре званичните образовни институции. Како се разавиваат тие сцени, така и форматите стануваат сè поартикулирани и поорганизирани, нагласувајќи го со тоа значењето на процесот на самоорганизирано колективно учење, наместо стекнатите количества на знаења, кои се негов резултат. Покрај тоа, артикулацијата на форматот овозможува нивните методологии да се споделуваат со другите, а понатаму да се применуваат и/или другите да ги усовршуваат. Таа едновремено нè спасува и од претерано ентузијастичкото сфаќање на тие формати.

Во карактеристичните организирани формати на колективно само-образование спаѓаат: работилница, лабораторија, работна група и читачка група.

Работилница и лабораторија, онакви какви што ги познаваме во современата уметност и култура, се слични формати, често сфатени и како варијанти. Дури и нивната етимологија е иста – се однесуваат на „работењето”. Меѓутоа, тие не се исти на практично и на концептуално ниво.[1]

Работилницата најчесто се однесува на вештините или на некое слично практично (парче) знаење. Се реализира како организиран пренос на одредена техника, специфично знаење, вештина, искуство, метод и сл. Работилницата ја води водител/ка (најмногу 3) кој/а веќе ја поседува или владее со таа техника или вештина, а во неа учествуваат повеќе учесници кои се заинтересирани за нив. Во колективното само-образованје, групата собрана околу темата или предметот на заеднички интерес или околу заедничка цел, е онаа која бира и повикува одреден водител во склад со своите конкретни потреби. Работилницата е временски ограничена, и вообичаено трае од еден ден до една недела.

Лабораторија е замислена како поширока и помалку организирана инфраструктура, која вештачки обезбедува оптимални услови за експерименти, дискусии и креативни процеси на една група соработници. Образовната лабортаорија не мора да биде водена, таа хоризонтално ги собира соработниците во културно-уметничкиот процес, со цел да преиспитаат одредена тема, да ги тестираат методите на работа или да испробуваат нови решенија и идеи. Со оглед на тоа, лабораторијата обично има модератор/ка или фацилитатор/ка, а не водител/ка.

Лабораторијата може да се реализира и без предвидена должина на траење, како отворен процес, но од економски причини, тоа е редок случај, и таа главно се појавував како формат насочен кон решавање на одреден проблем.

Во концептуална смисла, иако работата е појдовна точка и за работилницата и за лабораторијата, таа во нив се третира на различни начини. Работилницата (анг. Workshop, порано поврзана со занаетите) е насочена кон „продажба и купување” на знаењето, кое подоцна може да се интегрира во работата на учесниците. Од друга страна, лабораторијата (од лат. Laborare > laboratorium „место за работа”) е насочена кон унапредување на работата преку проширување на знаењето за неа, преиспитување, преумување или дестабилизирање на претпоставките на знаењето ставено во експериментална ситуација.[2]

Работната група во оваа област е заедница собрана околу една заедничка образовна цел: посебна задача, истражувачки проект, одредена проблематика, тема и сл. Тоа е привремен формат мотивиран токму со таква цел, и после остварувањето на целта, групата се расформира. Бројот на членови, нивните улоги како и траењето и организацијата на работната група зависат од самите членови и од видовите цел. Во ситуација на колективно само-образување овој формат имплицира своевидно „пост-педагошко” поместување на позициите на оние кои знаат и на оние кои се подучувани, на оние кои поставуваат прашања и на оние кои даваат одговори. На тој начин, секој член на групатаможе да учи од останатите и да ги подучува, да ја насочува работата на групата и да ја следи насоката која ја предлага некој друг. Заради својата комплексност – која е резултат на повеќенасочното заедничарење преку образовниот процес и, од друга страна, на целта која е однапред поставена – работната група бара прецизна организација на структурата и на процесите на донесување одлуки. Во спротивно, лесно може да зачекори во стандардните хиерархиски образовни и истаржувачки ситуации.[3]

Читачката група е привремена образовна заедница, со тоа што нејзината работа е интелектуално насочена и фокусирана на проучување одредена литература. Таа обично не е мотивирана со посебни задачи и цели, туку со заедничко поле на интерес и  волја тоа да се истаржува низ читање, дискусија и разјаснување во колективната ситуација (но без очекување на заедништво). Типична форма на работа во рамките на групата е „семинарот”. Семинарите се практикуваат и развиваат и во офицјалниот високо образовен систем, кога група студенти се самоорганизараат заради заедничко читање на одредена книга или автор. Овој вид на работа, сконцентриран околу пишаните извори, ја имплицира рансиеровската хоризонтална образовна ситуација, каде што „книгата” е материјален артефакт, кој директно ги ангажира сите присутни интелигенции во нејзиното разбирање и интерпретирање[4]. Од работниот процес кој е резултат на читачката група, најмногу добиваат поединечните учесници, кои можат да работат и независно едни од други и чијашто соработка во читатачката група не подразбира нужно и солидарност или заедничка визија за културната или уметничката практика. Меѓутоа, читачката група може да биде и појдовна точка на некоја идно групно дејствување или акција.


[1] See more about art practice as research, laboratory and experiment in contemporary art in Ana Vujanovic: entries “Reasearch, Laboratory/Experiment”, and “Open Work”, Performance Research: Lexicon, vol. 11/ no. 3, Routledge, London, 2007.

[2] See more about popularity of research and labs in contemporary performing arts in Mårten Spångberg: “Overwhelming, The Doing of Research” (manuscript), 2006.

[3] See more in Oxana Timofeeva, “From the ‘Inoperative Community’ to the ‘Workgroup’”, at http://magazines.documenta.de/frontend/article.php?IdLanguage=1&NrArticle=702, May 17, 2009 / “Od ‘neoperativne zajednice’ do ‘radne grupe’”, TkH, no. 13, Belgrade, 2007.

[4] More precisely it is the situation of professor Jacotot; see: Jacques Ranciere, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation, Stanford: Stanford University Press, 1991.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Deschooling :: Сузана Милевска

поврзани поими: деинституционализација, самообразование, неформално образование, учење дома, доживотно учење, вмрежено учење/мрежи за учење, самоорганизација, вернакуларно

Критичкиот поим deschooling не може исклучиво да се поврзе со славниот стих на Пинк Флојд „не ни треба образование”. Тој не се залага за расчистување со секое образование и не се однесува на некаков повик за бунт против образованието. Пред сè, овој термин го поставува прашањето каква е едукацијата што треба да ја замени институционализираната, монополизираната, хиерахизираната и комодифицираната едукација што се реализира со векови. Иако „deschooling” зазвучува како некој вид поструктуралистички и деконструктивистички модел на критичка интерпретација на моќните режими на знаење базирани врз општество што контролира и образовен систем на контрола (да се присетиме на Жак Дерида, Мишел Фуко, Жил Делез) заслугата за терминот „deschooling” му припаѓа на Иван Илич. Тој го скова терминот „deschooling” во 1971 година во својата „old-skool” книга Deschooling Society.[i]

Иван Илич е австриски философ, општествен критичар, полимат и полиглот. Како свештеник (кон крајот на животот се откажува од Римокатоличката црква) патувал и живеел во разни места (Мексико, Соединетите држави, Германија), каде се посветувал на различни хуманистички цели. Тој е еден од претходниците на постколонијалната критика на црквата, тврдејќи дека емисарите и странските мисии се форма на индустриска хегемонија и како такви чин на  „борба за опстанок”. Уште поважно, тој се залагал за создавање дружељубиви, а не манипулативни институции, за универзална и само-насочена едукација, како и за меѓународни општествени врски, користејќи течни, неформални аранжмани. Иако понекогаш упатува на веќе постојни идеи на Everett Reimer и на Basil Yeaxlee, неговото дело е исклучително храбро и ги одразува неговите критички стојалишта за корумпираните институции на современата западна култура и нивните ефекти базирани врз старите и прифатени практики на образование, лекување, работа, движење, искористување на енергијата и економскиот развој. Тој јасно укажува на честото мешање на подучувањето и учењето, го одделува убедувањето од едукацијата, дипломата од знаењето и вештината на зборувањето од способноста да се каже нешто ново.

Тука доаѓаме до неколку идеи поврзани со повикот за „ deschooling”. Една од најважните и најнапредни алтернативи за институционализираното образование е раниот концепт за вмрежено учење што може да се најде во делото на Илич. Пред дури и интернетот широко да се распространи, тој пишува дека најрадикална алтернатива на училиштата би била мрежата или сервис-службата што на секој човек би му ја понудила истата  можност да ги споделува своите актуелни интереси со другите кои се занимаваат со истите интереси.[ii] Неговиот опис на вмрежениот систем за учење звучи исклучително иновативно и на моменти дури и пророчки во однос на времето кога се појавува:

Дејствувањето на мрежата за спојување по колегијална основа би било едноставно. Корисникот би се идентификувал со името и адресата и би ја опишал активноста за која би бил заинтересиран. Компјутерот би му ги пратил имињата и адресите на сите оние кои го поставиле истиот опис. Зачудувачки е што толку едноставна услуга никогаш широко не била користена за јавно вреднувана активност. [iii]

Вмрежено учење е значаен исчекор што ни помага да ја сфатиме важноста на радикалното размислување на Илич за нужните промени во едукацијата за поставување посовремени дискусии за само-образованието. Станува збор за процес на развивање и одржување врски меѓу луѓето и размена на информации, како и за комуницирање на начин што ќе го поддржи другиот во процесот на учење. Ако за институционализацијата на образованието се смета дека се стреми кон институционализација на општеството, следствено тој верува дека идеите за де-институционализација на образованието се почетна точка за де-институционализација на општеството.

Вмреженото учење (слично на учењето што произлегува од заедницата) е концепт кој е создаден многу подоцна и се базира врз принципите на учење во кој индивидуите создаваат online идентитет и креираат релации со други луѓе, разменуваат информации, со цел да го разменуваат и развиваат своето знаење. Како и да е, без разлика на технолошката разлика, тоа наликува токму на претскажувањето на Илич:

Актуелната потрага по нови образовни канали мора да биде претворена во потрага по нивниот институционална спротивност: образовните мрежи кои ја зголемуваат можноста за секој да го трансформира секој миг од својот живот во учење, споделување и грижа. [iv]

Концептот на вернакуларноста главно е поврзан со начинот на кој рационалниот јазик го игнорира мајчиниот јазик, но очигледно за Илич процесот на разнишување на мајчиниот јазик исто така е почетна точка за воспоставување општество на контрола преку образованието.

Иако многу значајно во доцните 60-ти и 70-ти од почетокот на 80-тите делото на Илич често беше занемарено заради оценките дека е премногу радикално и контроверзно. Некои од другите карактеристики кои му се припишуваат се: реакционер, левичар, конзервативец, марксист, анархист, либерален теолог, пророк, гуру, дружељубив гуру, учител, сонувал, мислител, философ, нонконформист, критичар на институциите, интелектуален стрелец, туку и „либертаријанец”.

Сепак, неговото сложено и универзално образование и неговата исклучителна ерудиција прават неговите текстови да бидат постојано изненадувачки и релевантни четива во рамките на различни контексти, особено во современите проекти кои се насочени кон само-образованието, како што е Расшколувано знаење: http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/?cat=4 . [v]

Фусноти:


[i] Illich, Ivan, Deschooling Society, Harrow; 1st Harrow Edition, edition 1972, or Marion Boyars Publishers Ltd, 2000

[ii] Illich, Ivan, “Introduction” Deschooling Society, <http://ournature.org/~novembre/illich/1970_deschooling.html>, Пристапено на 2009-05-15 .

[iii] Illich, Ivan, Deschooling Society, chapter six <http://ournature.org/~novembre/illich/1970_deschooling.html>, Пристапено на 2009-05-15 .

[iv] Ibid., chapter six

[v] Повеќе за концептот на Илич за „deschooling” и за неговите други дела во Smith, M. K. (1997, 2004, 2008), “Ivan Illich: Deschooling, conviviality and the possibilities for informal education and lifelong learning”, The encyclopedia of informal education, http://www.infed.org/thinkers/et-illic.htm, Accessed on 2009-05-17

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Само-организација :: Ана Виленица

Во контекст на современото општество, особено кога станува збор за уметноста и културата, обележано со преминот од социјалните функции на политиката кон економските, прашањето на организацијата станува клучно.

Во текстот Dagegen Dabei Nicolas Siepen го дефинира појмот само-организација како концепт кој дава специфични значења на општиот појм за колективност.[1] Тој прави разлика помеѓу левичарската и десничарската концепција за колективноста. Само-организацијата доаѓа од левичарскиот арсенал, и се наоѓа на спротивната страна во однос на десничарските појмови и концепти, кои се обележани со отсуство на толеранција кон конфликтите кои се видливи од надвор. Во таа смисла, само-организацијата става акцент на флексибилните значења на појмот ние во однос на статичното ние кое е поставено наспрема Другиот.

Еден од клучните поими во однос на само-организацијата, според Искра Гешоска, е солидарноста. Овој појм таа го разбира како пат кон транспарентноста на Себе и на Себството, низ флексибилноста кон Другиот и Другоста.[2]

Појмот само-организација, воедно, може да се доведе во врска и со теоријата на комплексните системи. Во таа смисла, само-организираните системи претставуваат најсофистицирани и најсложени системи, кои се генерираат од сопствената внатрешна динамика, без водство или управување на некој надворешен извор. Оттаму, појмот само-организација во ниедна смисла не може да имплицира дез-организација или не-организација. Само-организацискиот модел секогаш е генеративен. Тоа е модел кој нема хиерархиска структура, поточно, кој е организиран одоздола и одоздола нагоре, а не одозгора надоле каков што е случајот во институционалните модели, што овозможува повеќекратни текови и информации.

Во практична политичка смисла, само-организацијата може да се разбере како начин на отпор или интервенција насочена кон постоечките доминантни модели на организација, кон отворање можности за креирање алтернативни простори внатре, наспрема или вон институционалната мрежа.

Во однос на с-о-с проектот, тоа значи дека соработниците градат за себе алтернативни образовни модели низ нехиерархиските, ризоматски начини на соработка, во кои секој учествува во сите сегменти на проектот, како што се: организација, процеси на носење одлуки, истражување итн.

Ваквиот модел на организација е во блиска врска со појмот (работничко) самоуправување.


[1] Nicolas Siepen, “Degegen Debei – Therby Against Fight for relevance, or Relation between self-organization, institutionalization and Power (Berlin)”, TkH br. 11: “Samo-organizacija”, Beograd, 2006, str. 80

[2] Искра Гешоска, „Археологија на солидарности” ТкХ бр. 11: Само-организација, Београд, 2006, стр. 76

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

(English) [Workers'] Self-management :: Ivana Marjanović, Vida Knežević

Ova stranica trenutno nije dostupna na makedonskom.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Истражување (Експеримент > Лабораторија) :: Ана Вујановиќ

Уметноста како истражување – широко присутна во светот на современата уметност – изворно се воведува во визуелните уметности од 1960 година, а понатау се распространува низ историјата на уметноста. Појмот го воспоставува италијанскиот историчар на уметност Giulio Carlo Argаn во есејот Уметноста како истражување (1958).[1] Според Argаn, истражувањето во и по пат на уметноста се однесува на „способноста која и’ се признава на уметноста да поставува и решава извесни проблеми или самата да се постави пред уметникот како проблем кој треба да се реши” (153).

Концептот на Argаn укажува на тоа дека уметничката дејност како истражување – за разлика од нормалната уметничка дејност[2] – во уметничката практика и продукција воведува елементи и компетенции на второстепени дискурси на/за уметноста: теорија на уметност, естетика, историја на уметност, социологија и други науки за уметноста. Според тоа, поаѓалиштата на не-истражувачки-заснованата уметност како нормални уметнички активности се востановени вредности: парадигми, техники и знаења кои веќе постојат во светот на уметноста. Во таа смисла, нејзината цел е производство на што поумешни и повредни уметнички дела. Наспрема неа, истражувачки-заснованата уметност, како инцидентна уметничка активност, тежнее да ги рефлектира, одновно да ги промисли, проблематизира, и преиспитува постоечките вредности или самата себеси како вредност. Нејзината цел, така, не е продукција на вредни уметнички дела туку критичка уметничка практика фокусирана на одредени проблеми во светот на уметноста (истражување во уметноста) или на одредени социјални проблеми низ уметноста (истражување преку на уметност). Во полето на денешната уметност, преплетувањето на теорискиот дискурс и на уметничката продукција е конститутивно за сè повеќе дела. Тие не егзистираат во системите на историјата, на традицијата и на актуелните парадигми во уметноста како во своја природна средина, чиишто вредности се прифаќаат и се користат за продукција на уметнички дела. Наместо тоа, тие вредености овде се сфатени како проблеми на уметноста-истражувањето.

А проблемот со ваквата практика кој го среќаваме во поскоро време, е тоа што уметноста-истражување веќе е асимилирана во светот на уметноста како вообичаена, нормална активност, дело. Понатаму, самиот тој проблем мора да стане итна проблематика за „уметноста како истражување” која и понатаму ќе тежнее да биде критична.

Појмовите блиски на уметноста како истражување се лабораторија и експеримент. Нивната сè почеста и сè поширока употреба во уметноста од 1960 година до денес главно е површна и создава исто онолку проблеми колку што се обидува да ги разреши. Концептите на лабораторијата и на експериментот всушност се преземени од природните науки, каде што се означени преку местото и процедурата, кои им овозможуваат оптимални услови за решавање на одредени проблеми, за тестирање на одредени претпоставки и за откривање на одредени правилности и правила на светот кој нè опкружува, а кои инаку би било тешко да се најдат во чисти облици. Во скалд со тоа, вообичаената употреба на овие концепти во полето на уметноста – лаб како слободно опкружување за неограничен експеримент со човековата креативност – во основа е погрешна, бидејќи модерната (а воедно и постмодерната) уметност, за разлика од природните науки, не е заснована врз позитивистичкиот пристап кон својот ‘објект’: феномените, предметите, темите од светот кој нè опкружува. Дури и уметноста во западната културна традиција не тежнее да достигне објективен увид и заклучоци за објектот, туку, сосема спротивно, ги охрабрува субјективните точки на гледиште за одредени поими и теми. Со оглед на тоа многубројните лабови и експерименти во современата уметност се своевидна само-евиденција на сопствените слабости – во апсурдна споредбеност со природните науки во кои уметноста, на овој начин, се поставува самата себеси. Така гледајќи, овие концепти се воведени во полето на уметноста за да обезбедат порелевантен статус на уметноста и на нејзината продукција на знаења во соврменеото општество. Меѓутоа, со тоа често се пренебрегнува дека уметноста секогаш е своевидно производство на знаења, чии интелектуални и афектациски особености и материјални специфичности се она што треба да биде константно рефлектирано во и по пат на уметноста, како „доказ за специфично-уметничката релевантност” во општетството.


[1] Giulio Carlo Argаn , “Umetnost kao istrazivanje”, во Studije o modernoj umetnosti, ur. Jesa Denegri. Nolit, Beograd, 1982.

[2] Терминот нормална овде реферира на теоретизацијата на рзавојот на науката низ нормалната состојба на науката и научната револуција во книгата на Thomas Khun, Структура научних револуција, Nolit, Beograd, 1974.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

(English) Production of Knowledge :: Jelena Knežević

Ova stranica trenutno nije dostupna na makedonskom.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Постпедагогија :: Мишко Шуваковиќ

Појмот постпедагогија е изведенка на американскиот деридијанец Gregory L. Ulmer во врска со концепциите на Jacques Derrida (Жак Дерида), кои се однесуваат на „сцената за пишување”, а кој го применува на сосема различни автори, како што е психоаналитичарот Jacques Lacan, скулпторот и перформанс уметникот Joseph Beuys (Јозеф Бојс), филмскиот режисер Sergei Eisenstein (Сергеј Еизенштајн) и тетатрскиот режисер Antonin Artaud (Антонен Арто). За Улмер, појмот постпедагогија (post/e/ – pedagogy) укажува на движење преку конвенционалната педагогија до воспоставување на педагогијата во ерата на електронските медиуми.

Во овој текст преку пост-педагогијата ќе означам неколку можности:

  • Отворање на традиционалните педагошки процеси (процесот на пренос на „идеи” / знаење / од учителот на ученикот), кон истражувачката и бихејвиоралната работа помеѓу соработниците кои учат едни од други[1],
  • Анархистичко деструирање на каноните, правилата, критериумите и законите на педагогијата, на начин на изведување на педагошките ситуации како лудистички и еманципаторски чин на создавање[2],
  • Поништување (деструкција, деконструкција, релативизација, децентрализација, релативизација на односите маргина и центар) на сопствениот статус на „учителот како сопстеник на заењата”[3],
  • Поставување на теориските или педагошките предавања како отворено номадско и интерактивно уметничко дело[4]
  • Изведување на теориско, автопоетичко или педагошко предавање како „настан” кој не може прецизно да се идентификува како предавање во теориска смисла, како уметничко дело (место-представа) или како некој вид промотивна работилница[5],
  • Поставување на чинот на теориско излагање како сценски настан или на начин карактеристичен за сценски настан со разработка на посебни реторичко-вербални, бихејвиорални (телесно-гестуални) и медиумски (употреба на ставови опримерени со репродуктивните медиуми) примери и артикулација-и-атракција на сцената на излагање (предавања и подучувања)[6],
  • Поставување на чинот на теориско излагање во системот на медиумски репродуцирани комуникации (радио, телевизија, LP плочи, или CD)[7]
  • Изведување на теорискиот чин на излагање во интерактивни електронски медиуми (компјутерски мрежи или мултимедијални и VR техники на /виртуелна реалност/)[8]. Со други зборови, овде постои можноста за очекување на одгласот на слушателите и нивното интервенирање во рамките на предложените теми и експликации на предавачот.
  • Воспоставување на која било уметничка практика како основен модел (на телото) со кој се изведува прикажувањето, застапувањето, демонстрирањето или означувачкото изведување (тестирање) на теориските претпоставки и можности. Тоа значи дека со средствата на уметноста се покажува како се воспоставува теорискиот метаговор (педагошко ниво) и како во метаговорот се воведуваат означители (синџири, мрежи) кои покажуваат како метаговорот е невозможен. Но постои и инверзен пат кој покажува како теоријата се воведува во уметноста со посредство на перформерските и театарските тактики, односи, и како за теоријата се конструираат стварни но и привидни тела „од” трагите на уметноста.[9]

Веројатно се можни други различни примери. Но, она што е битно за разбирање на постпедагогијата е дека појмот педагогија се редефинира (трансформира, трансфигурира) како „продуктивна изведбена практика” на стварната или на фикционалната „сцена” (екран). При тоа, педагошкиот чин не е пренос на едно „кристално знаење” од еден субјект (субјект-господар на знаењето) на друг субјект (субјект-без-знаење), туку е воспоставување на можноста различните индивидуи на концептуално демонстративен начин да се конструираат себеси и другиот како субјект на знаење со посредство на теориски, уметнички или културно-медиски материјални апарати. Станува збор за динамични интерактивни епистемологии или теории на дело.


[1] Тој процес на учење преку истражување е разработен во групата Art&Langue во почетокот на 70-тите. На пример Therry Atkinson и Michel Baldwin го дефинираат со следната шема: „Searched by the index of = def. A-L(x)(if x is a member of A-L then ((3y) x learners a from y and x ≠ y))”.

[2] На пример различните стратегии на John Cage за време на неговите универзитетски предавања. Еден таков постпедагошки гест е давање на највисока оценка ‘А’ на почетокот на одржувањето на курсот без проверка на знаењата, кои обично се вршат на крајот од курсот.

[3] На пример Цветан Тодоров за доцниот Roland Barthes говори како за мислител и писател кој го руши дискурсот на учител. Тој вели дека Barthes создава книги кои не се излагања на идеи туку вербални гестови (action writing). Понатаму, вели дека Barthes се развива од терориста (оној кон конструира, менува и нуди епистемологија) во егоиста (оној кој ужива во епистемологијата).

[4] На пример, предавањата на Joseph Beuys кои се изведувани како уметнички настан (performance, happening, akcija).

[5] На пример, предавањата на Roberta Wilsona што тој ги држи како своевиден педагошки или теориски перформанс, тематизирајќи ја и толкувајќи ја својата театарска поетика.

[6] Со овој вид предавање се бавеле многумина. Во модерната, можат да се наведат предавањата на Мартин Хајдегер и на Лудвиг Витгенштајн, за што постојат многубројни анегдоти . На пример за Хајдегеровото пеење или за Витгенштајновото лежење на подот од училницата додека предава. Но замислата на концептуално намерената театрализација на предавачко-педагошкиот чин може да се открие во лакановите предавања за матемите или во неговите телевизиски настапи и предавања, кои ги држел за телевизискиот медиум а кои се однесувале на самата телевизија. Тука можат да се наведат и предавањата на Жак Дерида, филозофот Петер Слотердајк, теоретичарот на култура Борис Гројс.

[7] Многубројни примери можат да се наведат од Џон Кејџ до Жак Лакан, од Дерида до Славој Жижек.

[8].Постојат различни примери и можат да се најдат многубројни нет-уметници или теоретичари чиишто дела се комуницираат со посредство на мрежата низ педагошки модуси (на пример, critical art ensemble).

[9] Пример за ова се теориско-театарските или теориско-перформативните дела на ТкХ: Теорија која хода. ТкХ создава теориски конструкции,  кои ги реализира низ јавно (перформерско) изведување за да го покаже телото на теоријата.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

(English) Open Source Procedures in Education :: Marta Popivoda

Ova stranica trenutno nije dostupna na makedonskom.

http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/digg_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/reddit_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/stumbleupon_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/delicious_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/technorati_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/google_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/myspace_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/facebook_48.png http://www.deschoolingclassroom.tkh-generator.net/wp-content/plugins/sociofluid/images/twitter_48.png

Tag Cloud